Pedagogika el

Czy społeczeństwo mądrości to utopia?

Utworzono: niedziela, 28, kwiecień 2013 Lech Zacher


Instytucje edukacyjne są traktowane jak supermarkety, w których wiedzę się nabywa się w kawałkach, w atrakcyjnym opakowaniu, i tylko bezpośrednio użyteczną.

Można wyróżnić dwa podejścia do rozwoju edukacji. Jedno opiera się na postulatach, nadziejach, a nawet utopiach. Drugie – na analizie trendów, realizmie oraz proaktywności. Wiele czynników i okoliczności skłania do krytycyzmu wobec wybujałych postulatów i nadziei. I tak, dość zautonomizowana i społecznie wyalienowana technika (zwłaszcza technologie infokomunikacyjne i biotechnologie) generują coraz to nowe ryzyka (trudno przewidywalne i długofalowe). Coraz bardziej odczuwana jest złożoność i chaotyczność procesów rozwojowych. Niesłychany zalew informacji nie ułatwia, ale utrudnia racjonalne wybory (jednostek, organizacji, rządów itp.), a decyzjami rządzą nierzadko emocje, irracjonalność, głupota.

W cyberprzestrzeni jako nowej przestrzeni społecznej kwitnie kult amatora, populizm (Web 2.0), nie mówiąc o ekshibicjonizmie i narcyzmie (blogi). Zaczyna dominować popkultura wypierająca z mediów kulturę wysoką. W społeczeństwie rynkowym edukacja przybiera postać usług edukacyjnych. Instytucje edukacyjne są traktowane jak supermarkety, w których wiedzę się nabywa w kawałkach, w atrakcyjnym opakowaniu, tylko bezpośrednio użyteczną. Nie można jednak kupić wychowania, stąd jego deficyt. Komercjalizacja wszystkiego zdaje się jednak nie mieć granic.

Obecne społeczeństwa, zwłaszcza zaawansowane i wzorcotwórcze, ulegają makdonaldyzacji (McŚwiat wytwarza McUniwersytety i McEdukację). Upowszechniają to i globalizują współczesne media (TV, Internet, komórka, odtwarzacze itp.). Czy społeczeństwo oparte na wiedzy jest perspektywą czy mitem? Czy społeczeństwo mądrości to utopia? A może oba typy społeczeństw zakładają naprawdę daleko – jak nigdy – posunięty elitaryzm? Powstaje pytanie i praktyczny problem – jak pozytywnie przeobrazić obecne społeczeństwa rozrywkowo-konsumpcyjne? Czy jest to w ogóle jeszcze możliwe – w warunkach kultury doznań i cywilizacji niecierpliwości?

Czy w edukacji nie zadziała prawo spadających przychodów w związku z jej demokratyzacją (oznaczającą w skali społeczeństw i ludzkości napływ ludzi z nizin społecznych, co wzmocni jeszcze - i to radykalnie - imigracja z biednych krajów)? Czy rosnąca wielokulturowość nie doprowadzi do zderzeń aksjologicznych w edukacji? Czy kolejne generacje e-społeczeństw (i e-wykluczonych) nie będą powielać uśrednienia i miernoty?


Przyszłość nieprzejrzysta


Z punktu widzenia edukacji potrzeba permanentnej identyfikacji i rozpoznawania nowych zjawisk, kontekstów i problemów. Nie jest to łatwe, bowiem z jednej strony powinien to ułatwiać wzrost wiedzy i możliwości badawczych, z drugiej jednak owe nowe konteksty i problemy samej edukacji i jej otoczenia (gdzie makdonaldyzacja i tandetyzacja się dokonuje) mogą stępiać naszą wrażliwość, nie mówiąc o tym, iż ekonomizacja i demokratyzacja edukacji będzie ciągnąć w dół tę ostatnią.

Oczywiście, stałym problemem jest nadmiar treści edukacyjnych, niemożliwość racjonalnej selekcji, określenia tego, co zbędne czy też co konieczne, np. w związku z globalizacją, która wymaga otwarcia na świat i na globalny strumień informacji i wiedzy. Nie ma zatem pewności, ani automatyzmu, że sobie poradzimy i to na czas. Jak będziemy łączyć wymóg podtrzymywania narodowej pamięci, dziedzictwa kulturowego z koniecznością przyswajania ogromnej – dotyczącej ludzkości i świata – wiedzy?

 Sytuacja będzie niezwykle złożona – rozszerza się terytorialność naszej wiedzy (ergo i edukacji), jej zasięg problemowy, a również postępy wiedzy generują nowe podejścia i instrumenty poznawcze. Co więcej, mamy niejako drugi, dodatkowy świat – cyberprzestrzeń – z nowymi właściwościami, cechami i możliwościami. Jaki będzie rezultat „zatopienia” ludzi – w tym edukatorów – w tym nowym otoczeniu? Jak będzie się stopniować wiedzę dla różnych stopni nauczania i czy w ogóle to ostatnie będzie przypominać obecne systemy?
Być może relacje między informacją, wiedzą, pamięcią, uczeniem się, samouczeniem, inteligencją zbiorową, zdolnościami współpracy z rozmaitymi maszynami inteligentnymi, funkcjonowaniem w przestrzeni wirtualnej, z umiejętnościami praktycznego życia (nie tylko w Sieci) będą głównym problemem do rozstrzygnięcia i jakiegoś ułożenia.

Przyszłość zatem wydaje się dość nieprzejrzysta (by sparafrazować Habermasa). Chyba najlepiej dostrzegają to postmoderniści (jak np. Lyotard, Baudrillard, Bauman), choć dobrych recept ulepszenia nie dają. Dodajmy, że to zróżnicowanie problemów i możliwości ich rozwiązań będzie ogromne. Czyli rozsądnie będzie szukać – na bazie wiedzy ogólnej i uniwersalnej – rozwiązań konkretnych, dostosowanych, nie tylko do aktualnego stanu rzeczy, ale wybiegających w przyszłość.

To filozofia trudna do realizacji, bowiem przeciwna konserwatyzmowi, przyzwyczajeniom i rutynie, a także uwarunkowana generacyjnie oraz instytucjonalnie. Czy zdołamy przezwyciężyć własny konserwatyzm i własne interesy, nie mówiąc o inercji? Co więcej, wszelkie zmiany, zwłaszcza radykalne, wzbudzają kontrowersje ideologiczne i polityczne, szczególnie gdy dotyczą człowieka i tego, co powinien mieć w głowie. Badać więc trzeba zasób umysłu, ludzki mindset i starać się go modyfikować.


Zadanie dla nauczycieli


Zmiany edukacyjne wymusza też przyspieszenie wszystkiego (o czym piszą np. Eriksen, Gleick, Virilio). Nie można z nimi czekać, bo nie nadążymy (intelektualnie i edukacyjnie) za nimi i w efekcie będziemy mniej rozumieć i wiedzieć. Zmiany te wymagają wszechstronnej kooperacji dyscyplin, a więc multi- i transdyscyplinarności. Edukacja musi być systemem nadążnym i prospektywnie zorientowanym. Tacy muszą być też edukatorzy. Powinni oni stać się integralną częścią systemu wiedzy (nie tylko odtwarzanej czy popularyzowanej, lecz tworzonej). To postulat nowej ich funkcji i organicznego łączenia nauki i edukacji. Problemem jest jak i na ile włączyć w te procesy tych, którzy są edukowani.

W ostatnich dekadach w krajach o długich tradycjach demokratycznych następują procesy demokratyzacji nauki, badań, decyzji dotyczących ich rozwoju i zastosowań. Żądania partycypacyjne są praktycznie realizowane w rosnącym stopniu. Zasadne się zatem wydaje, by decyzje dotyczące perspektyw edukacji nie pomijały i edukowanych. Unaukowienie edukacji musi postępować, jeśli społeczeństwa czy choćby ich segmenty chcą nosić miano społeczeństw wiedzy. Nauka akademicka musi wejść do szkół. Może nauczyciele zajmowaliby się przede wszystkim wychowaniem i socjalizacją młodzieży, a nauczyciele akademiccy nauczaniem wiedzy zaawansowanej. Inaczej brakować będzie (już brakuje) wychowania i wiedzy w głowach uczniów.


O czym uczyć?


Celem edukacji jest przede wszystkim dyfuzja wiedzy, która powinna być powszechna, masowa, skuteczna. Edukacja zatem powinna czynnie uczestniczyć w dyskursie nowoczesności czy raczej ponowoczesności, współtworzyć (niejako oddolnie wobec nauki) jego koncepcje interpretacyjne. Wiedza ma ogromny potencjał emancypacyjny, czego dowodzi historia cywilizacji i kultury. Wiedza dotycząca natury, jak i społeczeństwa oraz jednostek, stwarza szansę i okazję do rozwoju i postępu. Przyspieszenie (wszystkiego), zagęszczenie, złożoność to coraz bardziej dolegliwe elementy conditio humana. Łatwiej chyba tworzyć technologie, konstrukcje, rozmaite projekty, aniżeli sensownie i dobrze żyć w skali jednostki i społeczeństwa.

W edukacji istotne są analizy i interpretacje dotyczące człowieka i jego wielostronnych uwikłań. Te ostatnie odnoszą się nie tylko do sztucznego środowiska, ale też do środowiska społecznego i jednostkowej egzystencji.
Uczyć trzeba o związkach międzyludzkich w perspektywie utechnicznienia, uinformacyjnienia i usieciowienia społeczeństw i jednostek, transformacji tych związków, o nowych relacjach między jednostką a społeczeństwem, o swobodzie jednostki, nie tylko w Sieci, o prawach człowieka i obywatela (mówi się o obywatelach Sieci – netizens i ich „wersji” zglobalizowanej – global netizens).

Powstają i są używane nowe technologie władzy i dominacji. Mechanizmy społeczne i polityczne sterowane nimi nabierają nowej siły dzięki elektronizacji (e-administracja, e-rządzenie) i mediatyzacji. Polityka, ideologia, propaganda, marketing i reklama, religia poprzez umasowienie i globalizację przekazu oraz wejście do cyberprzestrzeni wzrosły w siłę, choć ich skala i natarczywość powodują szum informacyjny, chaos i bezradność ewaluacyjną. Rozmaite cechy i procesy stają się mechanizmami zniewolenia – umasowienie, komercjalizacja, marketyzacja społeczeństw, makdonaldyzacja i Disneyizacja, nie mówiąc o tendencjach prymitywizacji, barbaryzacji, infantylizacji, narcyzmu. To wszystko przejawia się też w nowej przestrzeni społecznej (i egzystencjalnej) jaką jest cyberprzestrzeń i w jakiej coraz bardziej nie tylko przebywamy, ale żyjemy. Procesom tym podlegają też uczeni i edukatorzy, może – jako profesjonaliści – z większą samoświadomością i autorefleksyjnością.

Pilna jest więc potrzeba rozwijania i stosowania technik indywidualnej autotransformacji. Dawny etos oświeceniowy polegający na ciągłej krytyce tego, czym jesteśmy i próbach przekraczania rozmaitych granic na drodze postępu nie wystarcza w obliczu nowych wyzwań, ryzyk i zagrożeń. Jakie spojrzenie tu zaproponować, jakie punkty odniesienia uwzględnić, jakie kryteria ewaluacyjne?

Nie ma prostej odpowiedzi, pozostaje poszukiwanie. Ale tego trzeba się uczyć i uczyć innych. Próby aksjologiczne dla nowego wspaniałego, ale turbulentnego świata są czynione, by nie tylko go zrozumieć, ale nie dopuścić do antyhumanistycznej wersji rozwoju, do „zderzeń cywilizacji” (by przywołać coraz mniej krytykowaną koncepcję Huntingtona). Czy zdołamy dokonać takich zmian społecznych, by przybliżyć się do przyszłości pożądanej? Bez prospektywnie zorientowanej, uwrażliwionej postmodernistycznie i humanistycznej edukacji nie będzie to możliwe. Jeśli łączyć wiedzę ze wzrostem i rozpowszechnianiem się demokracji to tylko edukacja może taką wiedzę zapewnić i dać szanse demokracji opartej na wiedzy przede wszystkim. Unaukowienie edukacji to w efekcie unaukowienie demokratycznego dyskursu, dochodzenia do konsensusu, do partycypacyjnego podejmowania decyzji. Jednakże rozwój takiego dyskursu jest zagrożony przez postpolityczność i tzw. demokratyczny populizm.


Lekcje dla rodziców i nauczycieli


>

Edukacja odbywa się w społeczeństwie, w otoczeniu społecznym w rozmaitych jego segmentach. Przeto nie można ograniczać się tylko do jej tradycyjnych form w wyspecjalizowanych placówkach (od przedszkola do uczelni wyższej). Edukacja to proces społeczny, proces społecznego uczenia się. Ważnym elementem jest edukacja w rodzinie, w gospodarstwie domowym. Wyedukowani rodzice to podstawowa długofalowa przesłanka społeczeństwa opartego na wiedzy. Problem – jak włączyć rodziców do procesu modernizacji uczenia dzieci w perspektywie kolejnych pokoleń społeczeństwa informacyjnego? Potrzeba im wiedzy nowej, sprofilowanej na potrzeby i oczekiwania dzieci. Kto i jak ma tę wiedzę generować i przekazywać? Starowiedza rodziców zmniejsza szanse rozwojowe i szanse sukcesu dzieci, nie mówiąc o powstawaniu międzygeneracyjnej luki wiedzy. Czyż więc nie należy dokształcać rodziców i dziadków czyli starszych pokoleń dla dobra młodszych generacji? To paradoks społeczeństwa wiedzy.

Kolejnym komponentem sieci edukacyjnej powinny być zmodernizowane i maksymalnie powszechne tradycyjne instytucje. Cel modernizacji to dostosowanie do wymagań, cyfrowych kompetencji i umiejętności technicznych młodych pokoleń. To wyzwanie dla edukatorów programujących, dla nauczycieli, także akademickich. Powstanie i rozpowszechnienie technologii info-komunikacyjnych przeobraża i edukację i jej otoczenie, nie mówiąc o jej podmiocie – uczniu, studencie, słuchaczu.

Uważa się na podstawie badań i obserwacji, że zachodzą zmiany w mózgach młodych ludzi korzystających, zwłaszcza intensywnie, z komputera, komórki, z Internetu. Stwierdza się już, że komputerowa młodzież ma kłopoty ze skupieniem i koncentracją, zwłaszcza dłuższą. To utrudnia naukę. Zakłócone jest wykorzystanie dziennego budżetu czasu – nierzadko uczniowie wysyłają dziennie setki SMS-ów, maili, grają godzinami w gry, surfują po Internecie, intensywnie udzielają się na forach społecznościowych. Funkcjonują na swoim terytorium cyfrowym, co wymaga nowej formy komunikacji – nauczyciele zakładają strony internetowe do kontaktu z nimi.

Kultura komputerowa, wirtualny świat ich po prostu wchłania. Komputer domowy służy bardziej rozrywce aniżeli uczeniu się. Rozrywka to nic złego, ale marnotrawienie czasu, odwlekanie spraw do załatwienia, zadań do wykonania, bycie ciągle online i in touch mogą powodować rozmaite problemy, nawet zdrowotne. Doznania są silniejsze od pamięci. Wreszcie, powstaje swoiste spłaszczenie kulturowe ujawniające się nie tylko w uzależnieniu od obrazkowości, ale i w ubogim języku i trudności w wysławianiu się i pisaniu. Jak sobie dać radę z takimi uczniami i ich cyfrowym środowiskiem, zainteresowaniami – dostosować się, zabraniać, zmieniać, czy nadzorować i karać? Pytanie futurologiczne – jak w przyszłości będzie wyglądał proces edukacyjny, gdy nauczycielami staną się owe cyfrowe dzieci i jakie efekty przyniesie?


Sieć edukacyjna obejmuje też rozmaite organizacje i instytucje, zwłaszcza ich segmenty związane z generowaniem i stosowaniem tzw. wiedzy praktycznej. Jest to wiedza w głowach ludzi wynikająca z ich intelektualnych i praktycystycznych doświadczeń i umiejętności. Gospodarka i społeczeństwo oparte na wiedzy są – jak się przynajmniej na razie zdaje – związane, obok wiedzy naukowej, z wiedzą praktyczną. Czyżby lepszą nazwą społeczeństw, zwłaszcza nieprzodujących, było społeczeństwo oparte na wiedzy praktycznej? Elita, tzw. kognitariat, może być w nim niewielka (z powodu niskiego poziomu zaawansowania oraz – często – drenażu mózgów). Czyż nie jest to los krajów mniej rozwiniętych?


Edukacyjny dualizm?


Edukacja, nauczanie dotyczy i jednostek i społeczeństw. Mówi się o społecznym procesie uczenia się oraz o edukacji obywatelskiej. Jak będą te procesy wyglądać w przypadku zmian dotyczących jednostek i grup oraz ich stosunku do państwa, do systemu politycznego, do kategorii dobra ogółu czy wspólnego?

Przede wszystkim trzeba dostrzegać zachodzące czy dopiero rodzące się zmiany. A jest ich bardzo dużo i ewidentnie tworzą nowy kontekst edukacyjny. I tak np. następuje dezintegracja tradycyjnych całości społecznych (jak rodzina czy społeczeństwo) - oznacza to przerwanie czy zminimalizowanie intelektualno-kulturowych przekazów generacyjnych. Rozszerza się jednocześnie przestrzeń możliwości związanych z mediami, technologiami info-komunikacyjnym, z Internetem, migracjami, wielokulturowością, z przyspieszeniem życia, z nadmiarem ofert (towarów, wzorców, zdarzeń). Efektem jest rosnąca subiektywność naszych doświadczeń, poglądów, ocen, percepcji świata, jednocześnie rośnie nasza ekspresyjność.

Po prostu „każdy śpiewać może” i nieważne czy potrafi, liczy się liczba fanów odwiedzających stronę. Dominować zaczyna spojrzenie jednostkowe, partykularyzm, zmienność, różnorodność, rozedrganie. Coraz więcej jest więzi i relacji słabych, chwilowych, ulotnych (o tych ostatnich pisał A. Toffler 40 lat temu w „Szoku przyszłości”). Coraz mniej jest wspólnotowości. Internet spełnia rolę hipermarketu powszechnie dostępnego, staje się autorytetem, globalnym quasi-autorem (studenci podają Internet jako źródło bibliograficzne). Kult amatora święci triumfy. Tworzą się własne zindywidualizowane przestrzenie życiowe jednostek w sieci. Jak dotrzeć do nich z zewnątrz?

Przestrzeń przepływów info-komunikacyjnych staje się coraz ważniejsza wobec przestrzeni geograficznej związanej z miejscem. Cyberprzestrzeń staje się terenem rywalizacji i kooperacji indywidualnych i zbiorowych aktorów sieciowych, jest obszarem międzyludzkich relacji oraz negocjowania i konstruowania tożsamości indywidualnej, która może się zmieniać, przekształcać, multiplikować. Transgraniczność i transnarodowość sieciowych relacji potęgowana jest przez procesy integracji, globalizacji, kosmopolityzacji. Jak to wpłynie na edukację i jej treści? W każdym razie proporcje między orientacją historyczną a prospektywną muszą się radykalnie zmienić.


Cyberprzestrzeń staje się przeto nowym miejscem zakorzenienia i źródłem tożsamości czy raczej wielotożsamości, czy tożsamości zmiennej. W sieci panuje transgraniczność, wśród sieciowych tubylców nie ma – przynajmniej teoretycznie – obcych. Cyberprzestrzeń jest złudną wspólnotą miejsca. Ale sytuacja hiperrzeczywistości dotyczy nie tylko cyberprzestrzeni. M. Augé wskazuje, iż „nie-miejsca” stają się cechą definicyjną świata dzisiejszego. Dawną wspólnotowość związaną z miejscem podważają rozprzestrzeniające się mobilne przestrzenie tranzytowe (dworce kolejowe, lotniska, stacje metra, supermarkety, środki transportu publicznego). Przestrzenie te – w swej naturze – upodabniają się do sieciowej przestrzeni przepływów opisywanej przez Castellsa.
W obu typach przestrzeni przemieszczamy się (jesteśmy) zbiorowo i indywidualnie, samotnie. Samotny człowiek bez tożsamości i tradycyjnego zakorzenienia to jednocześnie homo videns (termin Sartoriego). Jak te cechy jednostek i ich zbiorowości wpływać będą na formy i treści edukacji, samokształcenia, samowychowania w przestrzennych i cyberprzestrzennych przestrzeniach przepływów?


Logika sieciowa „produkuje” nowe wzorce kontaktów i relacji, preferuje więzi słabe, indywidualizm oraz podział cyfrowy. Logika sieciowa to podłączenia i odłączenia, czyli życie on-line i off-line. Czy może nastąpić ich zintegrowanie, czy też nastąpi substytucja, wypieranie, zastępowanie tradycji przez technologię? A może odłączeni i niezdatni zostaną po prostu zmarginalizowani i wykluczeni? Problem w tym, iż w skali globu może być ich wielka liczba. Czy rozdwoi się edukacja wobec rozdwojenia się możliwości, potrzeb i aspiracji wielu ludzi? Byłby to dualizm edukacyjny.


Przemiany techno-cywilizacyjne oraz wydłużanie się życia ludzi spowodują nowe zróżnicowania i podziały. Kolejne generacje społeczeństwa informacyjnego będą się bardziej różnicować w efekcie szybkości rozwoju techniki, edukacji i umiejętności posługiwania się nowościami. Wpływy technicznego środowiska będą najsilniejsze i najłatwiej asymilowane przez dzieci i młodzież. Kolejne grupy demograficzne to dorośli i dorośli wiekiem zaawansowani – jeszcze nadążający i kreujący postęp oraz rosnące w proporcji grupy ludzi starych i bardzo starych, którym będzie trudno modernizować wiedzę i zachowania. Zapewne te ostatnie grupy będą mieć techniczno-medyczne możliwości „zmodernizowanego przetrwania”. Ile jednak będzie kosztować cyborgizacja ludzi, która już przecież trwa, zaznaczając początek transhumanizmu?

W każdym razie obok generacyjności demograficznej wzmocni się generacyjność kulturowa – nowe „przedziały kultury” wytwarzać będzie pęd technologii i jej dostępność finansowa. Młode generacje będą „wychylone do przodu”, stare – ku przeszłości. Czy to zawsze będzie oznaczać opóźnienie w edukacji i niekompatybilność między przekazywaną wiedzą (przez starszych), jej treścią i formą, a oczekiwaniami, zainteresowaniami i nowymi umiejętnościami młodszych?

Lech W. Zacher


>

Od Redakcji: powyższy tekst jest fragmentem artykułu Obecne i przyszłe konteksty rozwoju edukacji zamieszczonego w czasopiśmie Transformacje -

http://www.kozminski.edu.pl/fileadmin/wspolne_elementy/Jednostki/transformacje/PL/TRANSFORMACJE_3-4__2011_.pdf

>
Tytuł i śródtytuły oraz skróty pochodzą od Redakcji.

Kształcenie dziś - nieprosta sprawa

Utworzono: niedziela, 25, wrzesień 2016 Wiesław Sztumski


Społeczne  aspekty  funkcjonowania człowieka w środowisku pracy – to tematyka kolejnej ogólnopolskiej konferencji w Ciechocinku (18.-20.9.2016), zorganizowanej przez Katedrę Pedagogiki Pracy i Andragogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy.

 

Oddziaływanie wzajemne między człowiekiem i jego otoczeniem (środowiskiem życia) jest od dawna obiektem badań ekologów, sozologów i naukowców różnych specjalności,  a także refleksji ekofilozofów i antropologów. Liczba specjalistów, którzy mogą się tym zajmować, zależy od liczby wymiarów środowiska i kategorii ludzi.
Na dobrą sprawę, każdy naukowiec może znaleźć tu miejsce dla swoich zainteresowań, badań lub rozmyślań.

Interakcję społeczną człowiek-środowisko rozpatrywano w zasadzie w jednym wymiarze - pedagogicznym i w wąskim sensie środowiska, zredukowanego do miejsca pracy poza domem, a człowieka - w wymiarze pracownika jakiejś organizacji. Dlatego, siłą rzeczy,  konferencja była zdominowana przez pedagogów pracy i profesjologów.
Dobrze się stało, że w dyskusji końcowej zwrócono uwagę po pierwsze, na potrzebę skierowania zaproszeń na następne konferencje nie tylko do pedagogów i po drugie, umiędzynarodowienia konferencji.
W pierwszym przypadku chodzi o uzyskanie pełniejszego obrazu relacji „pracownik- środowisko  pracy” i lepszych efektów badań interdyscyplinarnych niż intradysyplinarnych, a w drugim – o zdobycie informacji, co na ten temat robi się w innych krajach oraz o włączenie specjalistów zza granicy do wspólnej realizacji projektów badawczych.

Organizatorowi konferencji, prof. dr. hab. Ryszardowi Gerlachowi, udało się zgromadzić na jednym z paneli dyskusyjnych około 15 przedstawicieli biznesu z województwa kujawsko-pomorskiego – dyrektorów i właścicieli dużych, średnich i małych organizacji, co nadało jej charakter praktyczny.
Zaprezentowali oni swoje oczekiwania odnośnie do kompetencji absolwentów uczelni – ewentualnych przyszłych pracowników. Są one na ogół znane i w pewnym sensie uniwersalne: samodzielność, myślenie analityczne, komunikatywność i  praca zespołowa. Niestety, szkoły i uczelnie prawie nic nie czynią, aby je zrealizować w stopniu zadowalającym nie tylko przyszłych pracodawców.
Przyczyny są różne: subiektywne i obiektywne oraz wewnętrzne i zewnętrzne. Jedne tkwią w nagminnym lenistwie pedagogicznym nauczycieli i ich niekompetencji zawodowej (bylejakość pracy spowodowana selekcją negatywną do zawodu nauczycielskiego, niska kreatywność nauczycieli), drugie - w kontekście społecznym funkcjonowania nauczycieli, szkół i uczelni (wynik przesadnej ekonomizacji szkół i sprowadzania ich do roli organizacji przynoszących zysk),  inne - w złej organizacji pracy w szkołach i ubezwłasnowolnieniu nauczycieli przez władze oświatowe wszystkich szczebli, presji różnych grup społecznych itd.

Kwestia samodzielności


W szkołach podstawowych i średnich nauczyciele niechętnie odnoszą się do samodzielności uczniów; wolą standardowych, niewywyższających się ponad przeciętność i konformistycznych, a – nie daj boże – krytykujących nauczycieli, bo tacy nie sprawiają im kłopotów.
W uczelniach też nie kształtuje się samodzielności – jednostki rozpływają się w masie w konsekwencji przesadnej liczebności grup ćwiczeniowych i seminaryjnych (z przyczyn ekonomicznych - obniżania kosztów kształcenia) zanikła relacja mistrz-uczeń, która jest warunkiem koniecznym do wykazywania się samodzielnością wykonywania badań. (Zob. W. Sztumski, Student - klient, Sprawy Nauki, Nr 8-9, 2013).

Poza tym, samodzielność (jako przejaw wolności) wiąże się z odpowiedzialnością. A z tą jest fatalnie. Nikt nie chce za nic odpowiadać w swoim życiu i w szczególności na swoim stanowisku pracy; każdy spycha odpowiedzialność na przełożonego,  kolejno od bezpośredniego w swoim dziale aż do najwyższego na szczeblu najwyższym, a ten ostatni nie ma już innego wyjścia (boi się samodzielnie podejmować decyzję i ponosić za nią odpowiedzialność), jak tylko obarczać odpowiedzialnością zespól swoich doradców; a oni nie odpowiadają indywidualnie, lecz zespołowo.
W ten sposób drabina czy hierarchia odpowiedzialności w organizacji przyczynia się do zamiany odpowiedzialności indywidualnej (konkretnej, wymiernej, osobowej) na odpowiedzialność zbiorową (abstrakcyjną, anonimową, bezosobową), co w ostatecznym rachunku prowadzi do tego, że nikt za nic nie odpowiada, czyli nie ma winnych i nie ma kogo ukarać: „róbta, co chceta i nie bójta się niczego”. (Zob. W. Sztumski, Erozja odpowiedzialności, Sprawy Nauki, Nr 2, 2012). Czy w takim społeczeństwie można kształtować samodzielność?

Do spadku samodzielności przyczynia się również nadopiekuńczość ze strony rodziców, nauczycieli i niekiedy przełożonych. Nie pozwala się dziecku samodzielnie czegoś zrobić, żeby przypadkiem nie wyrządziło sobie krzywdy, nie pozwala się uczniowi, albo pracownikowi samodzielnie podejmować decyzji, żeby nie okazały się one chybione, ryzykowne, albo złe. A przecież na błędach uczy się najlepiej - pod warunkiem, że się ich nie powtarza.  Zaś w świecie narastających ryzyk trzeba właśnie wychowywać do ryzyka, a nie do unikania go. Inaczej, kreuje się nieudaczników, którzy w sytuacjach ekstremalnych sami nie wiedzą, jak się zachować i giną.

   

Myślenie analityczne

 

W ogóle, kształtowanie umiejętności poprawnego myślenia jest zadaniem logiki, a myślenia analitycznego - dodatkowo matematyki. Dawniej logika była obowiązkowym przedmiotem nauczania w klasach maturalnych i na wszystkich kierunkach w uczelniach humanistycznych i technicznych na pierwszym lub drugim roku studiów (łącznie dwa semestry wykładów i ćwiczeń).  
Jednak dawno temu najpierw logikę usunięto z szkół średnich i uczelni technicznych (po co inżynierowi logika; komputery myślą za niego) podobno dlatego, że jej elementów naucza się w ramach matematyki matematycznej, a później z uczelni humanistycznych  i - o zgrozo! - nawet z prawa i medycyny. A nauczanie elementów logiki w obrębie matematyki nie wystarcza.
W życiu i pracy zawodowej przydatna jest bardziej logika „humanistyczna” - teoria zdań, wnioskowania i dowodzenia, erystyka. I teraz dziwimy się, że ustawy zawierają rażące błędy logiczne i kierowane są do kolejnych poprawek, ludzie po studiach nie umieją poprawnie wnioskować, a w ogóle nie potrafią mówić ani pisać „ze zrozumieniem”  (Zob. W. Sztumski, Ucieczka od logiki, Sprawy Nauki,  Nr 6-7, 2011).
Trudno odmówić racji zwolennikom teorii spiskowej, że dokonano tego w celu masowego ogłupiania społeczeństwa przez elity rządzące, zresztą też coraz głupsze.    


Komunikatywność

 

Warunkiem komunikacji między ludźmi jest rozumienie tego, co przekazują sobie nawzajem przede wszystkim w sposób werbalny. Komunikat musi być jasno wyrażony przez adresanta i dostatecznie zrozumiały dla adresata. Ale z tym są kłopoty spowodowane wadami nauczania języka ojczystego i nieznajomością logiki.

Porozumiewanie się ze sobą utrudnia też posługiwanie się wieloma żargonami fachowymi, których liczba rośnie proporcjonalnie do powstawania nowych specjalności naukowych  i zawodowych. Nie sposób opanować wszystkich żargonów, co najwyżej kilka o zasięgu szerszym. Wobec tego komunikacja funkcjonuje dobrze wewnątrz poszczególnych grup specjalistów, a szwankuje pomiędzy nimi.
Skądinąd wiadomo, że poprawna komunikacja między ludźmi, zwłaszcza w obrębie jakiejś organizacji, jest warunkiem kształtowania adekwatnych relacji społecznych między nimi. Inaczej mówiąc: bez dobrej komunikacji społecznej nie ma dobrych relacji interpersonalnych opartych na empatii i tolerancji. Dotyczy to w szczególności załóg (zespołów pracowniczych) w organizacjach.

 

Praca zespołowa

 

Mankamenty pracy w zespołach roboczych są rezultatem głównie dwóch czynników: po pierwsze, atomizacji i indywidualizacji społeczeństwa, a po drugie, walki konkurencyjnej („walki szczurów”) o utrzymanie się w pracy, lepsze warunki pracy i awans zawodowy (robienie kariery).
Są to czynniki obiektywne. Nakładają się na nie jeszcze czynniki subiektywne związane z charakterem człowieka, jego psychiką i osobowością.

Panująca od kilkudziesięciu lat ideologia neoliberalizmu opiera się na indywidualizmie, a nie na kolektywizmie i z różnych względów (przede wszystkim ekonomicznych) gloryfikuje postawy indywidualistyczne. Jej celem jest atomizacja społeczeństwa.

To stanowi przeszkodę w łączeniu się ludzi dla osiągania wspólnych celów (dobra wspólnego). Każdy ma być kowalem swego losu i sam dbać o swoje interesy, nie licząc na nikogo w myśl porzekadła „jeśli umiesz liczyć, to licz na siebie”.

Podstawą gospodarki wolnorynkowej (dawniej „kapitalistycznej”) jest wolna konkurencja. Odkąd praca stała się towarem, powstał rynek pracy, w którym ona uczestniczy i gdzie toczy się walka konkurencyjna.  Tym bardziej zaciekła, im trudniej znaleźć zatrudnienie, czyli im większe jest bezrobocie.
Nic dziwnego w tym, że ludzie w warunkach dużego bezrobocia robią wszystko - rzeczy godziwe i niegodziwe – żeby zapewnić sobie miejsce pracy. A ideologia konsumpcjonizmu motywuje ich do tego, by jak najwięcej korzyści materialnych mieć z pracy. Stąd przemożna chęć robienia kariery zawodowej i awansowania, nawet kosztem swoich towarzyszy pracy w zespole, donosicielstwa, lizusostwa itp.
Są też ludzie, którzy ze względu na swoją psychiką nie nadają się do pracy zespołowej, lepiej pracuje się im osobno i wtedy osiągają lepsze wyniki.

Tak więc, mimo dobrych chęci i zrozumienia dla potrzeb pracodawców, szkoły i uczelnie niewiele mogą zrobić dla spełnienia ich oczekiwań odnośnie do absolwentów. Jak długo będziemy musieli funkcjonować w warunkach walki konkurencyjnej oraz terroryzmu ideologii konsumpcjonizmu, tak długo nie nastąpi poprawa w tym względzie, raczej będzie jeszcze gorzej, bo bezrobocie będzie wzrastać w wyniku postępu technologicznego i lepszej doskonalenia organizacji pracy.

Referaty i dyskusje skupiały się wokół następujących tematów: determinanty funkcjonowania człowieka w środowisku pracy, człowiek w środowisku pracy z perspektywy pracodawcy, pedagogiczny wymiar środowiska pracy człowieka, rozwój pracownika w organizacji, wybrane aspekty przygotowania człowieka do funkcjonowania w środowisku pracy,  psychopedagogiczne aspekty funkcjonowania człowieka w środowisku pracy, obszary rozwoju zawodowego w środowisku pracy oraz planowanie, rozwój i monitorowanie kariery zawodowej.
A wszystko po to, by odpowiedzieć na pytanie: „W jakim kierunku zmierzamy w wyniku studiów nad człowiekiem w środowisku pracy?” To pytanie pozostało otwarte i jeszcze długo będzie aktualne. Padały różne odpowiedzi i postulaty, które w pewnym stopniu zadowalały. Pełnej odpowiedzi nie uzyskano. Wytyczono jednak pewne problemy badań, które staną się przedmiotami kolejnych konferencji. Dlatego konferencja spełniła w zasadzie cel, jaki postawili jej organizatorzy.   

Wiesław Sztumski

 

 

 

 

 

Kwalifikacje po europejsku

Utworzono: niedziela, 28, kwiecień 2013 Krystyna Hanyga

Nowelizacja ustawy z marca 2011 roku zwiększyła autonomię uczelni w tworzeniu własnych programów studiów i wprowadziła ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Poprzedni rok akademicki był poświęcony na wdrożenie ich na poziomie instytucjonalnym, obecnie ramy są już w pełni wdrożone w polskich szkołach wyższych, podobnie jak w większości krajów Unii Europejskiej. Co te zmiany oznaczają dla uczelni i dla studentów?


khZ prof. Ewą Chmielecką z SGH, członkiem Grupy Doradczej ds. ram kwalifikacji przy Komisji Europejskiej, ekspertem projektu „Kwalifikacje po europejsku” rozmawia Krystyna Hanyga.



- Ramy kwalifikacji w szkołach wyższych są wdrożone, ale w środowisku akademickim nie brakuje sceptyków, przekonanych, że ten system wymaga jeszcze wielu zmian.

- Jest to etap wdrażania i doskonalenia, w trakcie którego trzeba zmienić sposób postępowania uczelni w sprawach programowych. Uczelnie otrzymały nowe narzędzie, którego zalety odkrywane są stopniowo. Dotyczy to nie tylko wprowadzenia ram kwalifikacji, ale i innych reform. System dwu- i trójstopniowy studiów został formalnie wprowadzony ustawą z 2005 roku, natomiast do tej pory uczelnie pracują nad tym, jak go dobrze dostosować do potrzeb słuchaczy i uczelni. To jest praca permanentna, jak każda zmiana otwierająca nowy obszar autonomii wymaga stałego doskonalenia.

- Trudno nie widzieć korzyści z wprowadzenia ramy - spójny i porównywalny system kwalifikacji, ułatwienie swobodnego poruszania się na europejskim rynku pracy, szansa na uwzględnienie kwalifikacji zdobytych poza formalnym systemem edukacyjnym, zachęta do kształcenia się przez całe życie. W perspektywie – być może automatyczna uznawalność dyplomów. Są jednak obawy, czy dążenie do tej porównywalności kwalifikacji nie będzie prowadziło do zacierania tradycji kulturowych, różnorodności, tożsamości edukacyjnej poszczególnych krajów.

- Wprost przeciwnie, intencją całego procesu bolońskiego - a jego narzędziem są ramy kwalifikacji - nigdy nie było i nie jest jakiekolwiek ujednolicanie, uniformizacja, standaryzacja kształcenia, ponieważ zarówno ciała europejskie, jak sądzę i krajowe, i uczelniane, zdają sobie sprawę, że wszelka uniformizacja zabija rozwój edukacji, sprawia, że staje się ona atrapą, a nie narzędziem rozwoju osobowego i społecznego. Ramy kwalifikacji wymagały zniesienia tych elementów standaryzacji, które istniały poprzednio w polskim szkolnictwie wyższym. Mówię o minimalnych wymogach programowych czy ramowych treściach kształcenia, które każdej uczelni, czy to był Uniwersytet Warszawski, czy niewielka uczelnia w małym mieście, narzucały obowiązek wykładania tych samych treści. To było nonsensem, niepotrzebną i szkodliwą uniformizacją. Odrzucono ją, co było postulatem środowiska od wielu lat.

- Jak porównywać dyplomy uzyskane na doskonałych uczelniach o długich tradycjach badawczych i małych, zintegrowanych ze swoim lokalnym otoczeniem? Jak porównywać dyplomy z Wielkiej Brytanii i np. z Bułgarii?

- Porównuje się dyplomy, które potwierdzają osiągnięcie odpowiednich efektów kształcenia – learning outcomes. Ramy kwalifikacji nie proponują gotowego programu, ani nie sugerują, jakie treści mają być w tym programie. Ramy kwalifikacji w 3 działach: wiedzy, umiejętności i tzw. kompetencji społecznych proponują opis za pomocą tzw. uniwersalnych wymagań dla poziomu ram (generic descriptors). Jeżeli np. w ramie kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego w Polsce, w dziale wiedza, we wszystkich 8 wyodrębnionych obszarach kształcenia, mamy opis wymagań dotyczący znajomości podstawowej terminologii właściwej dla danej dziedziny i dyscypliny wiedzy, to to jest właśnie ten uniwersalny „opisywacz” (deskryptor), a uczelnia ma zdecydować, co w programie, który oferuje, przynależy do terminologii danej dziedziny i dyscypliny wiedzy. Jednakże uniwersalne wymagania dla poziomu pozostają takie same dla Bułgarii i Wlk. Brytanii, dla szkoły zawodowej i uniwersytetu badawczego.

Proszę zwrócić uwagę, że ramy kwalifikacji usunęły listę 118 kierunków studiów i uczelnia może otwierać takie kierunki, jakie chce, byle były osadzone w dziedzinie i dyscyplinie wiedzy w jednym z tych 8 obszarów kształcenia. I to ona decyduje o treściach programowych, ale wiadomo, że nie może opracować programu, który nie miałby elementu podstawowej terminologii właściwej dla... Ta podstawowa terminologia właściwa dla… np. kierunku zarządzanie zasobami ludzkimi w Uniwersytecie Warszawskim i w szkole kształcącej personel dla urzędów gminnych w regionie przygranicza może być inna, ale musi być właściwa dla tego, co będzie nauczane. W ten sposób zyskuje się tę porównywalność: uniwersalne wymagania są identyczne w zapisie dla wszystkich, ale ich interpretacja w języku dziedziny, dyscypliny i programu kształcenia oferowanego przez uczelnię może być inna, muszą jednak być redukowalne do tego wymagania podstawowego.

- Myślę, że przydatne są dotychczasowe doświadczenia z wdrażania procesu bolońskiego, który na razie jednak nie przyniósł w Polsce zakładanych efektów.

- Jestem zwolenniczką procesu bolońskiego. Wprowadzanie go w Polsce miało wiele zakrętów i wiele trudnych momentów, natomiast generalnie uważam – proszę pamiętać, to jest strategia wieloletnia – że powoli, ale coraz lepiej jest absorbowany przez szkoły wyższe. Jeśli porównam stan organizacji procesu dydaktycznego dziesięć czy piętnaście lat temu i teraz, to widzę, w jaki sposób proces boloński to uregulował i pobudził do pewnych rozwiązań. Patrząc z perspektywy Europy, cel był taki, ażeby solidarnie, ze wzrostem zaufania, likwidacją podziałów wewnątrzeuropejskich sformować Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego. Być może, mamy do czynienia z nowymi podziałami, zgadzam się, że w naszej części Europy niekoniecznie dobrze sprostaliśmy wyzwaniu, żeby być równorzędnym partnerem dla północnego zachodu Europy.

- Stąd też sceptycyzm dotyczący ram kwalifikacji, jak nasza część Europy skonfrontuje się z rozwiniętymi systemami kształcenia w krajach zachodnich.

- Polska ma zamiar ogłosić swój tzw. raport referencyjny w maju tego roku, a on poświadcza, że Polska Rama Kwalifikacji jest w pełni kompatybilna z Ramą Europejską. Nie wiem, czy będziemy w tej chwili na uczelniach wypełniać wszystkie wymagania w stu procentach, ale na tym polega mądrość zarządzania strategiami europejskimi, że dzięki otwartości informacji, transparentności, można oczekiwać, że za parę lat te poziomy jednak wyrównają się. Kiedy zawiesimy naszą ramę kwalifikacji na portalu ogólnoeuropejskim, co będziemy zobowiązani zrobić, każdy człowiek z dowolnego miejsca na świecie będzie mógł zobaczyć, jak interpretujemy deskryptory uniwersalne, o których mówiłam, i czy to jest zbieżne z tym, co jest robione w uczelniach w Szkocji, Francji, czy w Kanadzie. Oczywiście polska komisja akredytacyjna będzie sprawdzać, czy programy na uczelniach są formowane stosownie do zaleceń ramy kwalifikacji.

- Czy, zgodnie z sugestiami Unii Europejskiej, położy się obecnie większy nacisk na kształcenie utylitarne, kosztem ogólnoakademickiego?

- To jest polska decyzja i to jest polski model. Uczelnie dostały autonomię i z tego, co widzimy po pierwszych przeglądach, w większości otworzyły kierunki ogólnoakademickie, a nie praktyczne, które są droższe i bardziej wymagające, jeśli idzie o proces kształcenia.

Nie kształci się tylko dla rynku pracy. Jest on jednym z ważnych czynników, który musi być brany pod uwagę. Wielką pomyłką jest to, że tzw. praktyczne kształcenie jest rozumiane jako wąskozawodowe. A zwłaszcza na poziomie edukacji wyższej zawężanie kształcenia do tak rozumianej „zawodowości” jest nieporozumieniem. Jeśli kształcimy fizyka, filologa, historyka, matematyka – to niekoniecznie kształcimy ich do konkretnego zawodu czy stanowiska pracy, ale możemy jego kompetencjami odpowiedzieć na wiele potrzeb rynku pracy.

Chcę przypomnieć, że rama kwalifikacji, obok wiedzy i umiejętności, ma też „trzecią kolumnę” – kompetencji społecznych, która jest nakierowana na budowę społeczeństwa obywatelskiego, poczucia odpowiedzialności za dobro wspólne, bycia członkiem wspólnoty profesjonalnej, ale także wspólnoty obywatelskiej. Rama kwalifikacji nie skłania tylko i wyłącznie do wąskozawodowego kształcenia. Wręcz przeciwnie, bierze pod uwagę rekomendacje KE z 2009 roku, która wyraźnie mówi – wykształcenie dla potrzeb rynku pracy tylko wtedy powinno przybierać wąskozawodowy charakter, kiedy mamy bezpośredniego odbiorcę absolwenta.
A więc np. w Mielcu jest szkoła wyższa, która kształci absolwentów dokładnie pod profil i zamówienie największego lokalnego (lotniczego) zakładu pracy. Poza takimi konkretnymi zamówieniami trzeba kształcić ludzi, którzy potrafią ulokować się na rynku pracy i elastycznie dostosować do jego potrzeb – czyli formować u nich kompetencje uniwersalne. W kompetencjach społecznych oczywiście mieszczą się także kompetencje użyteczne dla pracodawcy, np. znajomość etyki zawodu, do którego przygotowujemy absolwenta.

- Jak w nowych warunkach dadzą sobie radę małe lokalne uczelnie, zwłaszcza wobec niżu demograficznego?

- O ile wiem, te, które są naprawdę zintegrowane z lokalnymi rynkami pracy i lokalnymi społecznościami, dają sobie całkiem nieźle radę. Natomiast, być może, szkoły bez jasnej tożsamości, powoływane bardziej dla interesów swej kadry niż dla zaspokojenia ważnych potrzeb społecznych, które oferowały karykatury studiów uniwersyteckich, znikną z rynku edukacyjnego, z małą szkodą dla kogokolwiek.

Niż demograficzny sprawia, że zmniejsza się liczba kandydatów na studia, świeżo upieczonych maturzystów, bądź po prostu maturzystów, którzy chcą wejść na studia kończące się dyplomem licencjata, inżyniera, magistra. Natomiast uczelnie już zauważają, a jeśli nie, to przymuszone okolicznościami zauważą niebawem, że ważna grupa klientów, to są ich absolwenci. W systemie uczenia się przez całe życie (Lifelong Learning) będą wracać na uczelnie, żeby zmienić profil zawodowy, dokształcić się, dostosować do potrzeb rynku. Jest pytanie, czy uczelnie będą w stanie zaoferować to, co jest im potrzebne.

- Na razie wskaźnik kształcenia dorosłych jest w Polsce bardzo niski.

- Jest niski, ale będzie rósł. Do tego jest potrzebna mądra polityka rządowa, a także aktywność i zrozumienie sprawy przez same uczelnie. Absolwenci to są ludzie przyzwyczajeni do uczenia się, przeważnie rozumiejący taką potrzebę, dobrze nastawieni do uczelni, z których wyszli i bardzo silnie naciskani przez rynek pracy, żeby się doskonalić. Trzeba tylko dobrze przemyśleć, jak ustawić wzajemne relacje pomiędzy absolwentami, którzy powinni uczyć się w systemie przez całe życie, a uczelniami. Jeżeli uczelnie tego nie zaoferują, to zaoferują inne firmy szkoleniowe obecne na rynku.

- Dość powszechne są narzekania na słabe przygotowanie kandydatów na studia, co rzutuje na dalszy proces kształcenia. Wiedza, jaką wynoszą ze szkoły, bywa płytka i podporządkowana wymaganiom testów.

- W kolejnych raportach PISA, dotyczących umiejętności uczniów, rok po roku zajmujemy coraz wyższe miejsce, więc dlaczego mamy mówić, że jest gorzej? Płynące z uczelni opinie, że przychodzą absolwenci o niższych kwalifikacjach, wynikają m.in. z tego, że mamy tak masowe kształcenie wyższe. Kiedy na uczelnie przychodziło 10% młodzieży, to studentami stawali się maturzyści o wyższych zdolnościach intelektualnych. W tej chwili jest ich ponad 50%, a zatem na uczelnie trafiają również ludzie o innych dyspozycjach i po to jest rama kwalifikacji, żeby zaproponować programy dostosowane także do ich możliwości.

Podam przykład kształcenia matematycznego na dobrym uniwersytecie, gdzie dla trzech grup przyjętych kandydatów uruchomiono trzy różne ścieżki kształcenia. Wyłuskano wybitnie utalentowanych matematycznie ludzi, którzy prawdopodobnie będą kiedyś robić kariery naukowe i dla nich sformułowano osobną ścieżkę kształcenia. Wyodrębniono takich, których predyspozycje matematyczne, intelektualne są umiarkowane, ale wykształceni bardziej praktycznie, będą znakomici np. jako analitycy w rozmaitych instytucjach. Wyodrębniono także grupę „środka”, proponując tej grupie studentów kształcenie mieszane. To nie jest obniżenie jakości studiów. Mówmy raczej o tym, że uczelnie niedobrze dostosowały się do masowego kształcenia. Tak zróżnicowanej kohorty studentów nie można kształcić jednakowo, trzeba ich rozdzielić na grupy i zaoferować im dobrą edukację na poziomie wyższym, ale dostosowaną do tego, co oni są w stanie wchłonąć, jakie są ich zainteresowania i jakie plany życiowe.

- Jesteśmy w nowej rzeczywistości. Jakie zmiany muszą teraz zajść na uczelniach? Jak uczelnie konstruują swoje programy?

- One już to zrobiły. Podstawowa zmiana polega na tym, że program musi być opisany w języku efektów kształcenia i te efekty muszą być zgodne z deskryptorami podanymi dla 8 obszarów kształcenia. Są uczelnie, które nie chciały niczego zmieniać w swoich programach, bo uważają, że są dobre, często słusznie; są też uczelnie konserwatywne. One po prostu opisały te programy w nowym języku, to jest ich święte prawo i wcale nie znaczy, że jest źle. Są uczelnie, które stwierdziły, że wreszcie nie muszą nikogo pytać o pozwolenie i zaprojektowały kompletnie nowe programy. MNiSW otworzyło konkurs na nowe programy kształcenia przygotowane wedle nowej metody, oferując najlepszym milion złotych na ich wdrożenie. Było ponad 200 aplikacji i mamy ponad 60 „milionerów”.

To jest przykład, że wiele uczelni - a są uczelnie, gdzie przygotowano po kilka takich programów - zrozumiało nową rzeczywistość i dostosowało się do niej. Trzeba opanować nowe narzędzie, którym są ramy i nauczyć się czynić z nich najlepszy użytek. I nic nas tu nie przyspiesza, ani nie ma żadnej szczególnej presji, aby natychmiast wprowadzać innowacje. Niektóre propozycje są bardzo ciekawe, pokazują, jak sztywny i nieracjonalny był poprzedni system, który ich nie dopuszczał łatwo do realizacji. Dlaczego uprzednio nie mógł powstać kierunek czyste energie, który zaproponowały politechniki? Pierwsze miejsce we wspominanym konkursie zajęła Dolnośląska Szkoła Wyższa ze swoim nowym programem pedagogiki – odmiennym od tradycyjnego. Jest wiele namysłu i działania w środowisku akademickim, ale wprowadzenie ram kwalifikacji nie oznacza, w ciągu roku mają się zmienić wszystkie programy studiów. Trzeba to zrobić dobrze, jeżeli mamy równać do Europy.

- Jak można sformułować, opisać efekty kształcenia np. w zakresie kompetencji społecznych? Co jest wymierne, porównywalne, jak to w praktyce ująć?

- W ramach kwalifikacji mamy dwa rodzaje efektów kształcenia: tzw. efekty zamierzone, mówiące o tym, jakie kompetencje powinien mieć absolwent, oraz te efekty, które on faktycznie osiągnął, potwierdzone w procesie walidacji. W przypadku wiedzy, tradycyjne sprawdzenie osiągnięcia efektów dokonuje się przez rozmaitego rodzaju sprawdziany. W przypadku umiejętności, sprawa jest trudniejsza, ponieważ obok umiejętności kognitywnych, jak rozwiązywanie problemów, dających się sprawdzić np. w trakcie egzaminów, mamy tam również pewne umiejętności praktyczne jak np. praca w grupie, które można ocenić i sprawdzić w trakcie odpowiednio zorganizowanego procesu dydaktycznego. W istocie najtrudniejsze do oceny są kompetencje z tej trzeciej kolumny, czyli kompetencje społeczne, ponieważ rzadko możemy wskazać dla nich metodę bezpośredniego sprawdzenia ich osiągnięcia. Wykładam etykę w biznesie, jest to typowa kompetencja społeczna. Formułując efekty kształcenia nie mogę napisać, że wykształcę osoby, które będą etyczne w zawodzie.

Efektem kształcenia dla kompetencji społecznej związanej z etyką zawodową przyszłych menadżerów jest to, że będą mieć wiedzę o istniejących typach uregulowań etycznych w biznesie, czyli będą znać narzędzia formowania kultury proetycznej w firmie, kodeksy etyczne itd., że ich uwrażliwię na problemy etyczne biznesu. Będą również wiedzieli, jakie są ograniczenia narzędzi etyki biznesu, że kodeks biznesu tylko w pewnej mierze rozstrzyga sprawy etyczne, a potem każdy sam, na własną odpowiedzialność musi podjąć decyzję. To jest zbiór efektów kształcenia, który im przypisuję. Nie, że będą etyczni w biznesie, ale że będą bardziej świadomi i wrażliwi na te problemy.

- Jak można zweryfikować efekty kształcenia, czy są narzędzia obiektywne?

- Student opuszczając uczelnię i dostając dyplom, czyli kwalifikacje związaną z nabytymi kompetencjami, ma za sobą szereg egzaminów, które potwierdzają zdobycie pojedynczych kompetencji, wykonał szereg prac projektowych i innych – sam lub w zespole, musiał zabierać głos w dyskusjach, bronić swych poglądów; ma za sobą pracę dyplomową, w której przedstawia swoje kompetencje, egzamin dyplomowy – czasami jest to projekt, czasami praca teoretyczna. Suma tych cząstkowych, potwierdzonych efektów kształcenia składa się na końcowy efekt kształcenia – to nie jest żadna nowość tylko opisanie innym językiem z dawna istniejących procedur. Mówimy np., że nasz dyplomant zdobył stosowne kompetencje i możemy nadać mu kwalifikację (dyplom) magistra np. zarządzania. Nie potwierdzamy osobnym egzaminem, że zdobył pewna wiedzę, ponieważ mamy ją szczegółowo rozpisaną w programach zajęć i potwierdzona uprzednimi sprawdzianami. Ponieważ programy tych zajęć zapisane są także w języku efektów kształcenia, to wydany dyplom poświadcza, że absolwent np., zna terminologię, podstawowe teorie z danej dyscypliny, umie rozwiązać takie a takie problemy. To jest bliższe oczekiwaniom pracodawców, bo suplement do dyplomu nie będzie listą hermetycznie nazwanych zajęć, tylko listą kompetencji, które absolwent wynosi z uczelni.


Niezwykle ważną i użyteczną społecznie sprawą jest uznawanie efektów uczenia zdobytych poza edukacją formalną. W badaniach Banku Światowego czy OECD dotyczących poziomu wykształcenia społeczeństwa mamy złe wyniki. Tymczasem to nie jest prawdą, formalnie rzeczywiście odstajemy od innych nacji, natomiast zasoby naszych kompetencji są dużo wyższe niż jest to pokazywane przez formalne świadectwa, certyfikaty i dyplomy. Większość z nas sama nauczyła się pracy na komputerze czy języków obcych na różnych kursach. Bardzo wiele kompetencji zdobywamy doświadczeniem zawodowym. Trzeba więc otworzyć możliwości potwierdzania kompetencji, które zdobyliśmy w taki sposób, nie po to, żeby podnosić statystyki, ale żeby nie przymuszać słuchaczy do uczenia się na studiach tego, co już doskonale znają.
Dzięki możliwości zdobycia takiego certyfikatu czas kształcenia na uczelni będzie krótszy i tańszy, a motywacja do uczenia się - większa.

Dobrze byłoby, żeby tego rodzaju uznawanie kwalifikacji stało się powszechnym prawem każdego. Najstarsze systemy, np. jeszcze przedwojenny system francuski pozwala na zostanie inżynierem na podstawie portfolio zawodowego, bez kształcenia inżynierskiego na uczelni. To wymaga bardzo wielkiej staranności i rzetelności oceniania tych kompetencji. Natomiast niezwykle zachęca do ciągłego uczenia się, dlatego, że okazuje się, że człowiek wie więcej niż mu się zdawało. Taki system jest szczególnie mocno rozwinięty w krajach anglosaskich i niesłychanie podnosi integrację społeczną uczelni z otoczeniem, sprzyja także systemowi uczenia się przez całe życie.

Natomiast do automatycznego uznawania dyplomów w Europie droga jest bardzo daleka, po raz pierwszy wstępnie będzie to rozważane na czerwcowej konferencji w Splicie. To jest projekt na długie lata, pośpiech byłby szkodliwy.


- Dziękuję za rozmowę.

Pustoszenie edukosfery(1)

Utworzono: wtorek, 27, styczeń 2015 Wiesław Sztumski


Nasz system edukacji - podobnie jak w wielu innych krajach - jest słabo przystosowany do wymogów współczesnego świata, a jeszcze mniej do przyszłego.

 


sztumski nowyPojęcie edukosfery jest zbliżone do pojęcia pejzażu, albo środowiska edukacyjnego.
Jest ono rozumiane i definiowane na kilka sposobów, w zależności od tego, kto, kiedy i w jakim kontekście społecznym i kulturowym posługuje się nim:

- jako pewien obszar materialny, w którym realizuje się proces nauczania i wychowania

- jako swoiste oprogramowanie edukacyjne - to odnosi się raczej do wirtualnego środowiska edukacyjnego

- jako „kompleksowy proces kształcenia zanurzony w wymiarze społecznym”

- jako całościowy fizyczny układ, w którym znajduje się zbiór behawioralnych zachowań i oczekiwań oraz specyficznych zadań zgrupowanych wokół edukacyjnej treści i celów

- jako system społeczny, który obejmuje wszystkie przedmioty, konteksty i zachowania podmiotów biorących udział w rozwoju, realizacji i ocenie edukacji

- jako zbiór kontekstów społecznych, fizycznych, psychologicznych i pedagogicznych, w których realizują się procesy edukacyjne i które wpływają na uczenie się, wychowywanie, osiągnięcia i postawy uczniów lub wychowanków.

Edukosfera  składa się z następujących elementów:

- ogółu podmiotów: nauczycieli, rodziców, wychowawców, uczniów, wychowanków, pracowników administracji zatrudnionych z sferach szkolnictwa i oświaty oraz innych edukatorów

- instytucji i placówek oświatowych

- systemu edukacji

- form edukacji

- sposobów edukacji

- środków wspomagających nauczanie i wychowanie (tradycyjne i multimedialne)

- klimatu społecznego i kulturowego, w jakim dokonuje się edukacja

- ekonomicznych, politycznych, kulturowych itp.  uwarunkowań edukacji

- infrastruktury oświatowej: języka, książek oraz środowiska medialnego (telewizja, radio,   Internet, gazety i czasopisma).

Istotnym elementem edukosfery jest system edukacji, który obejmuje:

- instytucje oświatowe i wychowawcze

- organizację szkolnictwa

- programy nauczania

- metody, środki i cele nauczania

- kadrę nauczycielską.

 

Edukosfera jest subdziedziną systemu społecznego, która pozostaje w odpowiednich relacjach i oddziaływaniach wzajemnych z innymi subdziedzinami tego systemu, ale najbardziej jest związana z gospodarką, polityką i ideologią. Jeśli w tych sferach występują patologie, to odzwierciedlają się one w również w edukosferze - są jej przyczynami zewnętrznymi. Oprócz tego, w edukosferze działają wewnętrzne siły destrukcyjne, o których będzie mowa dalej.

Wady systemu edukacji

 

Życie dowodzi, że nasz system edukacji - podobnie jak w wielu innych krajach - jest słabo przystosowany do wymogów współczesnego świata, a jeszcze mniej do przyszłego. Nigdy wcześniej to niedostosowanie nie było tak duże, jak teraz u progu kształtowania społeczeństwa wiedzy, kiedy edukacji przypisuje się rolę wiodącą i pokłada się w niej spore nadzieje.

Do najważniejszych wad tego systemu należą:

- niespełnianie oczekiwań ze strony uczniów i studentów

- niska efektywność

- dysfunkcjonalność.

Co pewien czas próbuje się ten system naprawiać i modernizować z pomocą niezbyt istotnych reform podejmowanych przez kolejne rządy. Jednak niewiele to daje. Reformy nie nadążają za coraz szybszymi zmianami rzeczywistości społecznej. Bowiem dynamiczne społeczeństwie jest coraz bardziej zróżnicowane, zmieniają się drogi życia ludzi, które stają się coraz bardziej zindywidualizowane, a globalizacja stwarza wciąż nowe i trudniejsze problemy i stawia coraz trudniejsze wyzwania dla edukacji.

Z jednej strony, politycy nie mają odwagi przeprowadzić radykalnych zmian systemu edukacji w obawie przed nieudanym eksperymentem i protestami, a z drugiej - nie myślą prospektywnie i nie mają wizji lepszego systemu.
O ile dawniej idee i wyobraźnia reformatorów dalece wyprzedzały odległe zmiany rzeczywistości społecznej, to teraz ich wyobraźnia antycypuje zmiany rzeczywistości społecznej w coraz krótszym okresie. Oprócz tego, wydłuża się proces legislacyjny dotyczący zwłaszcza tak wrażliwej i ważnej materii, jaką jest edukacja.

Dlatego próby wdrażania pomysłów naprawczych nie udają się. Zanim któreś z nich uda się choćby częściowo zrealizować, to rzeczywistość społeczna zdąży się już tak zmienić, że te pomysły są już nieaktualne. To w jakimś stopniu usprawiedliwia niepowodzenia współczesnych reformatorów, ale nie zwalnia ich z obowiązku myślenia o przyszłości i reformach w oświacie, nawet gdy ich rządy są krótkotrwałe.
Swoją drogą, trudno zrozumieć, dlaczego dobre pomysły ustawodawcze nie przenoszą się na kolejne  rządy i parlamenty, tylko każde nowe wybory zrywają ciągłość sprawowania władzy i każdy następny rząd zaczyna od nowa.  


Przyczyny erozji systemu
 

Aktualny system edukacji ulega erozji, ponieważ działa w patologicznej edukosferze. Pełno w niej konfliktów i sprzeczności wewnętrznych w relacjach: 

- dzieci - rodzice

- uczniowie - nauczyciele

- rodzice - nauczyciele

- nauczyciele - władze oświatowe

- ideały wychowawcze wdrażane w szkołach -  ideały propagowane w mass mediach.


Sprzeczności między dziećmi a rodzicami
zawsze istniały. Są one uwarunkowane dywergencją poglądów, obyczajów, stylów życia, hierarchii wartości i celów życiowych, wynikających ze zmian warunków życia i funkcjonowania społeczeństwa oraz z postępu cywilizacyjnego - są więc zjawiskiem normalnym. Nienormalne jest natomiast to, że w naszych czasach te rozbieżności występują coraz częściej i w ostrzejszych formach i że wywołują bardziej agresywne zachowania dzieci i  rodziców.

Te sprzeczności biorą się także stąd, że młodzież szybciej przystosowuje się do najnowszych osiągnięć cywilizacji i posiada lepsze umiejętności w zakresie posługiwania się komputerami, łatwiej przyswaja sobie wiedzę z zakresu informatyki oraz ma dostęp do ogromnego zasobu informacji czerpanych z Internetu - jest więc niejako „mądrzejsza” i  bardziej postępowa w porównaniu z ich rodzicami - zacofanymi pod tym względem.

Sprzeczności między uczniami a nauczycielami narastają głównie dlatego, że nauczyciele nie potrafią sprostać wymogom i oczekiwaniom uczniów, których potrzeby rosną proporcjonalnie do rozwoju społeczeństwa roszczeniowego oraz pajdokracji.
Nauczyciele, przyzwyczajeni do tradycyjnych sposobów prowadzenia zajęć, nie są w stanie zainteresować uczniów tematami swoich lekcji, ani przedmiotami nauczania. Różne są tego przyczyny: rutyna, zwykłe lenistwo, szybkie wypalenie zawodowe, brak szczególnych motywacji w społeczeństwie konsumpcyjnym w postaci bodźców finansowych, słaby stopień przygotowania zawodowego w wyniku nieodpowiedniego kształcenia na studiach pedagogicznych i negatywnej selekcji do zawodu nauczycielskiego, oporność wobec innowacji (łatwiej stosować dawne wyuczone metody i środki nauczania), niski stopień kreatywności itp.

Winni temu są też uczniowie, którzy traktują szkołę jak instytucję, gdzie jak najmniejszym wysiłkiem dostaje się, albo „wywalcza”,  bardzo dobre oceny bez trudu zdobywania wiedzy; zresztą nie zależy im na tym, bo brak im ambicji w tym względzie. Chcą tylko otrzymywać jak najlepsze oceny jak najmniejszym wysiłkiem, a świadectwa, albo dyplomy kupować jak u McDonalds’a. Zaś nauczyciele, pozbawieni jakiejkolwiek władzy nad uczniami i pod presją rodziców oraz władz oświatowych ulegają roszczeniom uczniów dla świętego spokoju. Często zdarza się, zazwyczaj w uczelniach prywatnych, że cała grupa studentów zalicza na piątki egzaminy z trudnych przedmiotów.

Rodzice spychają nauczanie i wychowanie na szkołę, bo faktycznie, a niekiedy tylko rzekomo, są tak zapracowani, że nie mają na to czasu, a  nauczyciele na rodziców. To rodzi konflikty między rodzicami a nauczycielami.

Środowisko nauczycielskie jest skonfliktowane wewnętrznie wskutek walki o utrzymanie miejsc pracy. Coraz bardziej rośnie bezrobocie wśród nauczycieli z powodu niedoborów finansowych władz samorządowych i państwa oraz niżu demograficznego. Także z powodu nadmiernie zbiurokratyzowanej administracji w oświacie, w której nawet najwyższe stanowiska zajmują ludzie najmniej kompetentni do zarządzania nią, dobierani na podstawie przynależności partyjnej, a nie kwalifikacji, wiedzy, osiągnięć, doświadczenia oraz umiejętności.

Sprzeczności  w edukosferze rozwijają się dynamicznie - wciąż ich przybywa, występują w coraz ostrzejszych formach i przekształcają się w sprzeczności antagonistyczne – co sprawia, że edukosfera staje się w coraz większym stopniu nerwico-, konflikto- i stresogenna, czyli patologiczna. W niej będą wzrastać kolejne pokolenia, będzie kształtować się ich osobowość i postawy i będzie rozwijać się przyszłe społeczeństwo.

W dzisiejszej rzeczywistości weryfikuje się dawno temu wypowiedziana przez Emila Zegadłowicza opinia o szkołach: "Szkoła była i jest anormalnością młodości, zakładem psychiatrycznym. Wszystko złe, cała udręka ciążąca nad naszym życiem to remanenty szkoły".

W wyniku komodyfikacji wiedza stała się towarem a wraz z tym szkoły, jak wiele innych instytucji świadczących usługi pozabytowe, przekształciły się w organizacje - podmioty gospodarcze kierujące się rachunkiem ekonomicznym (zyskiem). One muszą  sprzedawać wiedzę i dyplomy, żeby mogły się utrzymać na rynku edukacyjnym. Dlatego stosują różne chwyty marketingowe. W związku z tym szkoły w coraz mniejszym stopniu zajmują się nauczaniem i wychowywaniem, w większym - przekazywaniem wiedzy, a przede wszystkim - jej sprzedażą.


Słowem: szkoły ulegają postępującej makdonaldyzacji. Nie tylko w szkołach podstawowych i średnich, ale w wyższych, również sławnych uniwersytetach - jak w sklepach czy barach szybkiej obsługi - liczy się to, co wymierne, czyli ilość, cena, efektywność i zysk. Relacja „uczeń/student-uczelnia” przekształca się coraz szybciej i skuteczniej w relację „klient-sklep”. Dlatego u większości uczniów lub studentów ukształtowała się opinia, że dobra szkoła to taka, gdzie dostaje się świadectwo lub dyplom dostatecznie szybko, bez większego wysiłku i bez względu na jakość kształcenia. Wskutek tego dyplomy są coraz mniej warte.

 

Nie sprywatyzowane (jeszcze) wychowanie

Postępującej degradacji ulega też środowisko wychowawcze. O ile nauczanie przekształciło się już w towar, to wychowanie jeszcze nie. Chyba dlatego, że nie da się go sparametryzować i że rezultatów wychowawczych nie umie się wycenić za pomocą prostych kryteriów ilościowych stosowanych w ekonometrii. Z tego względu szkoły nie są zainteresowane wychowywaniem, chociaż formalnie deklarują chęć realizacji różnych celów wychowawczych w procesie nauczania, ale w rzeczywistości w niewielkim  stopniu je osiągają.

Nauczyciele  de facto  nie realizują celów wychowawczych na lekcjach i rzadko uczą umiejętności. Ograniczają się do realizacji celów poznawczych, chociaż co do tego również można mieć wiele zastrzeżeń, bo uczą mechanicznie i „na pamięć” faktów oraz utartych formuł (algorytmów), co sprowadza się w do „informatyzacji uczniów”.

Szkoły przekształciły się w istocie  wfabryki nauczania bez uczucia” i wychowują - posługując się określeniem Karola Dickensa - „ludzi-drewna”, czyli istoty maszynopodobne, bezkrytyczne, niekreatywne, bezrefleksyjne, pozbawione wyższych uczuć, ukierunkowane na zaspokajanie prymitywnych egoicznych potrzeb, łatwowierne i dające się łatwo kierować przez różnego rodzaju manipulantów społecznych i cwaniaków.
Funkcji wychowawczych nie pełnią szkoły ani domy rodzicielskie, tak jak dawniej. Ich rolę przejęły grupy rówieśnicze, różne subkultury młodzieżowe i kryminalne, sekty, kościoły, gangi, Internet, środki przekazu masowego, wątpliwej wartości celebryci oraz idole. W tym ostatnim przypadku ma się do czynienia z naśladownictwem negatywnym: im mniej wartościowa jest osobowość idola, tym bardziej i więcej młodzieży go naśladuje.

Wychowanie wymknęło się spod kontroli pedagogów, społeczeństwa i państwa. A przecież państwo ma między innymi realizować funkcję wychowawczą w ramach jednolitego systemu wychowawczego obowiązującego w nim, bo - jak kiedyś powiedział Jan Zamoyski - „Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie”.
Edukacja jest zadaniem ogólnospołecznym, a państwo ma obowiązek kontrolować i kierować nią, by zapewnić odpowiedni poziom wykształcenia i wychowania oraz ład społeczny. Tymczasem państwo zezwala na to, by każdy uczył i wychowywał na swój sposób, jak chce i potrafi. Dlatego wychowanie młodzieży pozostawia coraz więcej do życzenia.

Do erozji wychowania przyczyniło się w dużym stopniu tzw. wychowanie bezstresowe. Kilkadziesiąt lat temu było ono modne na Zachodzie; u nas od kilkunastu lat. Oparte jest ono na antypedagogice i leseferyzmie. Jego efektem jest odrzucanie hierarchicznej struktury społecznej, podważanie powszechnie uznawanych autorytetów (głównie rodziców i nauczycieli), wzrost postaw egocentrycznych i egoistycznych oraz destabilizacja emocjonalna.

Bezstresowo wychowuje się młodzież do nieposzanowania porządku społecznego. Jest ono głupie samo w sobie, bo jak można wychowywać bezstresowo, jeśli wychowanie jest przezwyciężaniem konfliktów między interesami jednostek i społeczeństwa. Życie ludzi jest pasmem nieustannych stresów o zmieniających się amplitudach, a współczesne środowisko społeczne stwarza wciąż więcej sytuacji stresowych, coraz trudniejszych do pokonania. Lepiej byłoby mówić o wychowaniu niepomnażającym niepotrzebnie stresów. A to co innego.

O degradacji edukosfery

świadczą następujące syndromy:

1.Spadek jakości edukacji

Mniej więcej od pięćdziesięciu lat spada poziom nauczania w szkołach wszelkiego typu - począwszy od podstawowych, aż po wyższe. Uczniowie i studenci coraz mniej wiedzą z zakresu różnych przedmiotów nauczania i mają coraz większe trudności w stosowaniu posiadanej wiedzy w życiu codziennym i zawodowym. Jeśli dodać do tego zaniżanie kryteriów ocen, to efekty nauczania okazują się coraz  bardziej mizerne.

2.Niedocenianie wiedzy przez elity rządzące i masy społeczne

Administracja rządowa i samorządowa, mimo składanych deklaracji o wzrastającej roli nauki we współczesnym świecie, nie traktuje edukacji priorytetowo i faktycznie lekceważy edukację. Coraz mniej kompetentni ludzie i bez wizji zarządzają oświatą. Wskutek tego nauka i szkolnictwo są permanentnie niedofinansowane, kadry nauczycielskie się pauperyzują i niedostatecznie wspomaga się finansowo rodziców kształcących swoje dzieci (stypendia są żenująco niskie i obwarowane nierozsądnymi barierami dochodu w rodzinie).
Społeczeństwo w przeważającej większości odnosi się do edukacji raczej obojętnie, albo bez wielkiego szacunku, ponieważ widzi, że wykształcenie niewiele daje - lepiej zarabiają ludzie niewykształceni. A oprócz tego, słabo wykształcone i permanentnie ogłupiane masy społeczne nie odczuwają potrzeby edukacji i wcale nie są zainteresowane edukacją własną ani swoich dzieci.

3.Anachroniczny system edukacji

Dla naszego systemu  edukacji charakterystyczne są następujące  cechy  negatywne:

- Sklerotyczność, albo mała elastyczność

Ufundowany w najlepszym wypadku na  dziewiętnastowiecznych koncepcjach z trudem dostosowuje się jako tako do aktualnych warunków życia.

- Antyekologizm ze względu na ekologię czasu i ciszy

Efektywność przyswajania wiedzy przez uczniów jest niska między innymi dlatego, że lekcje zaczynają się od 8-mej rano i są sztywnie ustalone („na dzwonek”), a nie odpowiednio do chronotypu uczniów i stopnia ich zmęczenia (nauczyciel powinien decydować o tym, kiedy zarządzić przerwę i jak długą). Oprócz tego, w szkołach panuje hałas nie do zniesienia, co czyni środowisko szkolne niezwykle uciążliwym i niezdrowym.

- Niska kreatywność

W zasadzie nie wymaga kreatywności od władz oświatowych, nauczycieli ani od uczniów. Bardzo dobre oceny dostają z reguły ci nauczyciele, którzy sztampowo prowadzą lekcje i ci uczniowie, którzy biernie uczestniczą w lekcjach, nie przeszkadzają nauczycielom i wkuwają na pamięć wiedzę przekazywaną im nie tyle do nauczenia, co do zapamiętania.

- Zbiurokratyzowanie i zła organizacja

Nazbyt rozbudowana administracja i wymyślanie przez urzędników niepotrzebnej roboty papierkowej oraz niedostosowanie organizacji szkolnictwa na miarę naszych czasów i adekwatnie do wiedzy o organizacji i zarządzaniu.


4.Coraz gorsze przygotowanie nauczycieli, ich konserwatyzm, lenistwo umysłowe i przyspieszone wypalenie zawodowe.

Od wielu lat poważne zastrzeżenie budzi sposób kształcenia nauczycieli. O ile w aspekcie teoretycznym przyszłych pedagogów kształci się dość dobrze, to w praktycznym o wiele gorzej. Staże odbywane w trakcie studiów nie są odpowiednio zorganizowane oraz zbyt formalnie traktowane i łagodnie zaliczane.

Sam nabór na studia pedagogiczne i do zawodu nauczycielskiego dokonuje się na podstawie selekcji negatywnej – idą albo najsłabsi absolwenci liceów, którzy liczą na łatwe studia, albo nieudacznicy życiowi, którzy potem nie radzą sobie z wyzwaniami edukacyjnymi, ani z uczniami. Z reguły nie chcą podnosić swoich kwalifikacji i umiejętności, a jeśli chcą, to  brak im talentu i pasji nauczycielskiej.

Wpływa na to - oprócz wrodzonego lenistwa i tępoty - brak odpowiedniej stymulacji płacowej. Obojętnie jak się pracuje i jakie ma się wyniki, dostaje się tyle samo, a nagrody i premie są śmiesznie małe. W związku z coraz trudniejszymi warunkami nauczania, rosnącą biurokracją, bezkarnością uczniów i narastającymi problemami wychowawczymi we współczesnym świecie, czas wypalania zawodowego nauczycieli skraca się. Praktycznie 40-letni nauczyciel nie nadaje się już do dalszej pracy - jest wyczerpany psychicznie, maksymalnie znerwicowany i schorowany.


5. Pogłębiająca się rozbieżność między edukacją a rynkiem pracy

Szkoły nie kształcą do funkcjonowania na obecnym rynku pracy. Kształcenie ogólne i zawodowe w niewielkim stopniu spełnia oczekiwania i wymogi pracodawców. Wskutek tego większość absolwentów szkół zwiększa kadrę bezrobotnych, a reszta pracuje, gdzie się da, nie w swoim wyuczonym zawodzie i na dodatek na tzw. umowach śmieciowych. Brak współdziałania zakładów pracy ze szkołami, ogromna dynamika rynku pracy i coraz szybsza rotacja zawodowa skutkują wzrostem niedopasowania wiedzy praktycznej oraz umiejętności nabytych w szkołach do potrzeb przedsiębiorstw i różnych instytucji.


6.
Przejmowanie trudu uczniów przez nauczycieli   

Szkoły nie uczą samodzielności w zakresie poszukiwania źródeł wiedzy, rozwiazywania problemów życiowych i wykorzystywania nabytej wiedzy do różnych celów praktycznych. Nie kształtują też poczucia odpowiedzialności osobistej za poziom swojego wykształcenia i wiele innych rzeczy.


Nauczyciele podają uczniom wiedzę „na tacy”, bo tak jest najłatwiej dla nich i najwygodniej dla uczniów. Chcąc pochwalić się przed swoimi zwierzchnikami dobrymi wynikami pracy  - a miernikiem jest ilość dobrych ocen uzyskiwanych przez uczniów - zamiast mobilizować uczniów do samodzielnego zdobywania wiedzy, wyręczają ich i niechcący wyrządzają im krzywdę, ponieważ przyczyniają się do wychowywania niedorajdów intelektualnych i życiowych.

A ostatnio modny u nas, bo małpowany z Zachodu, coaching sprowadza się do niańczenia uczniów i otaczania ich nadmierną opieką. (W krajach zachodnich przekonano się już, że coaching nie wpływa korzystnie na uczniów i wycofuje z niego). Wprawdzie nauczyciel powinien być opiekunem i doradcą ucznia w kwestii uczenia się, poszukiwania źródeł wiedzy i sposobu uczenia się, ale nie ma go w tym wyręczać.


Szkoły nie wyrabiają u uczniów poczucia odpowiedzialności. Uczniowie nie odpowiadają przed nikim i za nic – za uczenie się, zachowanie, wygląd itd. Dlatego postępują bezkarnie i mają wszystkich w nosie. Sprzyjają też temu kodeksy ucznia, gdzie prawa uczniów przeważają w znacznym stopniu nad ich obowiązkami. Nauczyciel niczego nie może, uczeń może wszystko.

W konsekwencji rosną nam pokolenia uczniów, często pełnoletnich już przed maturą, którzy zachowują się w sposób nieodpowiedzialny. I na to jest u nas  przyzwolenie społeczne, zwłaszcza ze strony rodziców, bo przecież „to są jeszcze dzieci!”. Tyle tylko, że z tych „dzieci” nieodpowiedzialnych, niezdyscyplinowanych, rozwydrzonych i nienawykłych do poszanowania ładu i norm społecznych wyrastają bandy chuliganów, kiboli, gangów i grup należących do marginesu społecznego.

 

Jest diagnoza, brak działania

 

Przed edukacją stoją więc następujące wyzwania, co do których niemal wszyscy się zgadzają:

- daleko idący rozwój osobowości

- umożliwienie korzystania z pełni życia

- dostarczanie wysoko wykwalifikowanych kadr specjalistów na rynek pracy

- utrzymywanie konkurencyjności gospodarki

- zapewnienie pokoju i demokracji

- gwarancja przekazu tradycji kulturowych kolejnym pokoleniom.

 

Brakuje jednak powszechnego konsensusu odnośnie strategii edukacji oraz do tego, jaka właściwie ma ona być, jak wiele wykształcenia komu potrzeba oraz jak mają być najlepiej zaprojektowane instytucje edukacyjne i systemy edukacji. Na te pytania trudno odpowiedzieć w sposób zadowalający teoretyków i praktyków. W polityce edukacyjnej występują zazwyczaj różne priorytety ważności problemów, sprzeczne interesy i trudne do pogodzenia ze sobą systemy wartości i ideały. W dyskusjach nad tymi problemami zderzają się też różne światopoglądy. Z tego powodu, występuje polaryzacja stanowisk i często trudno o wzajemne zrozumienie.

Wiesław Sztumski

26 stycznia 2015

 

DMC Firewall is a Joomla Security extension!