Tolerancja niejedno ma imię

Utworzono: niedziela, 14 luty 2010 Drukuj E-mail

Procesy globalizacji sprawiają, że nie tyko zanikają granice polityczne, ale wraz z tym pojawia się imigracja, emigracja, co stawia przed edukacją zupełnie nowe problemy, dotyczące nie tyle tolerancji, ile otwartości na Innego. Czy w polskiej edukacji dostrzega się te problemy?
W polskiej tradycji pedagogiki te problemy były zauważane od dawna. Już przed wojną Bogdan Nawroczyński, a następnie Bogdan Suchodolski, Irena Wojnar oraz wielu kolejnych uczonych zajmowało się kwestią tolerancji, a zatem i w dzisiejszej pedagogice i edukacji myśl ta może być w różnych aspektach kontynuowana. Warto jednocześnie przypomnieć, że w 1996 r. Międzynarodowa Komisja ds Edukacji dla XXI wieku pracująca pod przewodnictwem Jacques'a Delorsa sporządziła raport dla UNESCO pn. „Edukacja - jest w niej ukryty skarb". Jest to diagnoza stanu edukacji na świecie w końcu XX w., pokazująca jednocześnie, w jakim kierunku powinna zdążać edukacja w XXI w. i jakie kroki należałoby podjąć, aby zbliżać się do zasadniczego celu działań edukacyjnych - wielostronnie i humanistycznie wykształconego człowieka. Centralną część tego raportu zajmują 2 problemy: omówienie podstawowych czterech filarów edukacji oraz wyzwanie-konieczność, jaką jest edukacja przez całe życie - podstaw, jakie winny być zachowane, jeśli edukacja, a tym samym rozwój współczesnego człowieka mają mieć sens.
   Autorzy raportu przyznają, że nie można jednoznacznie określić, jak będzie wyglądać XXI w., ale sądząc po kończącym się XX w. - zmiany w każdej dziedzinie będą bardzo szybkie i nieprzewidywalne. Zatem postanowiono określić pewne filary, rozumiane jako dalekosiężne cele, tory dla edukacji mającej rozgrywać się w trudnej przestrzeni społecznej. Są to: „Uczyć się, aby wiedzieć", „Uczyć się, aby działać", „Uczyć się, aby żyć wspólnie, uczyć się współżycia z innymi" oraz „Uczyć się, aby być". Autorzy raportu wyrazili zatem przekonanie, że każdy sam odpowiada za własną edukację. Nacisk został położony na aktywność i samodzielność ucznia. Ale żeby je wywołać i świadomie stymulować, potrzebny jest światły nauczyciel, a więc taki, który nie tylko dużo wie, ale również umie i chce poprowadzić wychowanka.
    Filar „Uczyć się, aby wiedzieć" to obszar dotyczący rozwoju intelektualnego ucznia, co w praktyce przejawia się, m.in. koniecznością kształcenia pamięci. Praca i wysiłek pamięciowy są niezbędne, bo bez nich samodzielne myślenie jest niemożliwe lub, mówiąc łagodniej, ułomne - człowiek nie ma do czego się odwoływać. Dzieci uczą się co prawda tekstów na pamięć i przyswajają różne informacje encyklopedyczne, niemniej najważniejsze jest, aby z tychże treści potrafiły zbudować własny zasób wiedzy. Jest to niezwykle istotne, szczególnie, kiedy powszechnie mówi się, że żyjemy w społeczeństwie informacyjnym, a mamy budować społeczeństwo wiedzy - do niego pozostała nam jeszcze długa droga. Bo wiedza to informacje przez nas przetworzone, „przefiltrowane" przez nasz system wartości, doświadczeń i przeżyć; nawet przeinterpretowane, dostosowane do warunków kulturowych, w jakich żyjemy. Ktoś może mieć dużo informacji, ale posiadać zaledwie minimalną wiedzę.
    Drugi filar - „Uczyć się, aby działać" - dotyczy pracy zawodowej i takiego prowadzenia edukacji, abyśmy stali się dobrymi pracownikami. Tu pojawia się kwestia kwalifikacji i kompetencji. Te ostatnie odnoszone są do umiejętności współpracy, bycia z innymi ludźmi, umiejętności tworzenia grup i wspólnot. Osoby kompetentne nie muszą nawet mieć formalnych kwalifikacji, wykształcenia, ale oczekuje się od nich, że będą się wykazywać umiejętnością działania w zbiorowości, porozumiewania się, rozwiązywania konfliktów i pracy z innymi. Uznaje się bowiem, że braki w stosunkach międzyludzkich mogą stać się przyczyną poważnych dysfunkcji społecznych.

Czyli w obu filarach kładzie się nacisk na kapitał społeczny... W pozostałych też jest o nim mowa?
Trzeci filar - „Uczyć się, aby żyć wspólnie", albo „Uczyć się współżycia z innymi" - jest być może najsilniej związany z kapitałem społecznym, bo dotyczy kontaktów międzyludzkich i międzykulturowych. Dzisiaj, co podkreślili sami autorzy raportu, często jesteśmy kształceni w duchu osiągania sukcesów, rywalizacji i współzawodnictwa. Natomiast bardzo ważną kwestią dla humanistycznego kształcenia i chyba jedyną drogą możliwą do tego, żeby współczesny świat przetrwał jest współistnienie z innymi kulturami. Czytamy więc o odkrywaniu Innego i konieczności dążenia do wspólnych celów. Nie obcego, ale Innego. Taka postawa otwartości, zainteresowania Innym, uzmysłowienia sobie konieczności i wyrażania chęci dialogu z Innymi, wydaje się kluczową i „fundamentalistycznie" potrzebną dla edukacji XXI w.
Mówi się też o konfrontacji przez dialog i wymianie argumentów - jako o niezbędnych instrumentach naszego rozwoju. W XIX w. panował inny porządek społeczny, można rzec - porządek hierarchiczno-imperialistyczny. Ustalono, które kultury są ważniejsze, a które mniej istotne, a nawet gorsze. Dziś natomiast przyjmujemy, że wszystkie kultury są równe, potrzebne i współzależne.
Zatem edukacja kulturowa i międzykulturowa nabierają nowego wymiaru. Dążąc do rzeczywistej współpracy należałoby w tej sytuacji bardzo świadomie i z równym, obustronnym zaangażowaniem ustalać cele wspólnego działania. Jeśli bowiem owe cele odgórnie narzuci się zainteresowanym stronom, często bez uwzględnienia ich lokalnych potrzeb, to takie dyrektywy nie będą traktowane jako własne. Identyfikowanie się z nimi może być wtedy znacznie ograniczone, a motywacja do ich wypełniania - jedynie zewnętrzna, a zatem dość słaba i krótkotrwała.
To współistnienie nie jest jednak możliwe bez tolerancji...
W XX w. za tolerancję uważano wyrozumiałość, pobłażanie dla cudzych poglądów, zachowań, wierzeń, mimo że samemu uznawało się je za nieprawdziwe. Było to rozumienie tolerancji obojętno-spokojne, typu „a co nas to obchodzi?". Dziś również wiele osób tak ją postrzega i interpretuje. Jednak za tolerancję uznaje się też postawę zgody na wyznawanie i głoszenie poglądów, z którymi się nie zgadzamy oraz na praktykowanie stylu życia, którego zdecydowanie nie aprobujemy. Jest to więc zgoda na to, aby grupa, której jesteśmy członkami, albo, którą obserwujemy z zewnątrz, była wewnętrznie zróżnicowana, i to pod istotnymi względami. Czyli można powiedzieć, że tolerancja jest dzisiaj trudniejsza niż jeszcze 40 lat temu. Możliwe wytłumaczenie tego zjawiska daje sama rzeczywistość, której struktura społeczna jest niejednorodna, mało czytelna, dopuszcza się w niej silnie manifestowaną wielość. W polskiej szkole toleruje się np. coraz więcej zachowań, które kiedyś były niedopuszczalne.
Ale trzeba też zapytać: o jaką tolerancję nam chodzi? Czy o powodującą dyskomfort, oznaczającą, że toleruję innych, choć jest mi z tym źle? Czy toleruję dlatego, że inni są także ludźmi, może nawet moimi braćmi? O drugim rozumieniu tolerancji, tj. o otwieraniu się na Innych, bez przymusu, zgadzaniu się na wielość i równość nas wszystkich - pisał już Wolter w 1767 r. W „Traktacie o tolerancji" wyraził swoje zdecydowane przekonanie, że chrześcijanie powinni się wzajemnie tolerować, że wyznawcy różnych religii i kultur powinni patrzeć na siebie po bratersku.
Współczesny, myślący człowiek może zatem postawić pytanie, o jakiej, w takim razie, tolerancji mówią nam politycy, autorzy raportów, naukowcy? Do rozwijania, jakiej postawy tolerancji nas zachęcają? O jaką tolerancję im chodzi? Czy o otwartość, poszanowanie innych, uwzględnienie dialogu międzykulturowego, rozumienie innych, czy o zgodę na to, aby przedstawiciele innych kultur żyli obok nas? Wydaje mi się, że niestety dominuje to drugie, a więc postawa wartościująca - „niech tamci żyją sobie obok nas, ale my i tak wiemy, że są gorsi." Tolerancja ma tutaj wydźwięk negatywny lub w najlepszym razie - obojętny. Obojętność nie jest jednak dobrą postawą, bo nie wymaga od nas zainteresowania się tym, co się wokół nas dzieje. Oczywiście, nie mam tu na myśli złej ciekawości, wręcz wścibstwa, tylko przeciwnie - chodzi mi o postawę życzliwości i empatii.

Czy nasza szkoła będzie musiała się wobec tego zmienić?
W pewnym stopniu tak, są bowiem wytyczne mówiące o drogach kształcenia, wspólnych dla całej Unii Europejskiej. W tym ujęciu edukacja postrzegana jest jako ta, która powinna wzmocnić nasz kontynent nie tyle społecznie i kulturowo, co ekonomicznie. Edukacja ma pełnić rolę usługową dla rozwoju potęgi ekonomicznej Europy. Myśl ta, jako strategia rozwoju naszego kontynentu, pojawia się w wielu raportach poruszających problematykę edukacyjną, m.in. czytamy o niej tzw. „Białej księdze kształcenia i doskonalenia", opublikowanej w 1995 r., pod redakcją Edith Cresson i Padraig'a Flynn'a. Traktowanie edukacji jako tej, która ma wykształcić skutecznych pracowników, czyli pomnażających dochód Europy, wpływa na rodzaj oczekiwań stawianych przed uczącymi się mieszkańcami naszego kontynentu. Wymagania te czytelnie podporządkowane są potrzebom sformułowanym przez unijnych urzędników.
A humaniści? Jakie oni mają spojrzenie na edukację człowieka?
Przywołam tu dwa raporty dotyczące edukacji dla przyszłości. Jeden stworzony został przez organizację Alliance of Civilizations, działającą przy ONZ. W 2006 r. opublikowano raport przedstawiający siedem edukacyjnych inicjatyw dla przyszłego światowego porozumienia. Najbardziej znaczącą kwestią jest tu wprowadzanie szeroko rozumianego kształcenia humanistycznego na każdym szczeblu - chodzi przede wszystkim o wprowadzanie treści z historii światowej, międzykulturowej i międzywyznaniowej oraz o edukację dotyczącą praw człowieka. Drugi raport - „Sharing Diversity. National Approaches to Intercultural Dialogue in Europe" z 2008 r. to studium przygotowane dla UE przez Europejski Instytut do Badań Porównawczych nad Kulturą. Jest to obszerny dokument, w którym analizuje się i diagnozuje stan dialogu międzykulturowego w każdym kraju Europy. Są w nim opisane możliwości docierania do innych kultur, poznawania ich i akceptowania.
Oba raporty pokazują konieczność rozwijania w człowieku tych postaw, które umożliwiają patrzenie na Innego jak na brata, siostrę. Mówi się w nich nie tylko o historii, ale i geografii świata, kulturze oraz o ogólnoświatowym dziedzictwie kulturowym. Jeśli chodzi o historię świata, jest ona postrzegana nie tyle poprzez perspektywę wojen, ile historię człowieka i jego dzieje. Takie spojrzenie otwiera nas na inne kultury, pokazuje, że nigdy nie byliśmy i nadal nie jesteśmy wyizolowani w świecie, że społeczeństwa i ich kultury zawsze się przenikały, a swoje kontakty opierały na wzajemnych związkach i zależnościach. Uświadomienie sobie tego ma dać podstawę do budowania nowego dialogu, ładu, zrozumienia nie wynikającego z przymusu, ale z wewnętrznej potrzeby.

Dlaczego dążymy do dawnego, XVIII-wiecznego rozumienia tolerancji? Przecież uważa się, że świat jest coraz bardziej szczęśliwy, pokojowy...
Choćby dlatego, że - mimo tej szczęśliwości - ciągle budujemy mury, co świadczy o poczuciu stałego zagrożenia ze strony Innych. Czy możliwy jest w takim razie dialog? Czy jest on utopią? Jeśli nawet utopią, to taką, co może zabrzmi zaskakująco, niezbędną do spełnienia. W dobie panującego myślenia ekonomicznego powinniśmy nawet zgodzić się z argumentacją, że postawa skierowana na drugiego człowieka będzie się nam opłacać. Politycy, twórcy współczesnego porządku powinni bowiem sobie uświadomić, że kultura, edukacja i humanistyczny rozwój człowieka to nie jest żaden luksus - to tylko inwestycja społecznie wartościowa i dalekowzroczna. Inaczej mówiąc, priorytetem winno stać się inwestowanie w człowieka, a nie w techniczny rozwój.
Dziękuję za rozmowę.

oem software Odsłony: 5268

Nowe wydanie

Tolerancja niejedno ma imię