Kwalifikacje po europejsku

Nowelizacja ustawy z marca 2011 roku zwiększyła autonomię uczelni w tworzeniu własnych programów studiów i wprowadziła ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Poprzedni rok akademicki był poświęcony na wdrożenie ich na poziomie instytucjonalnym, obecnie ramy są już w pełni wdrożone w polskich szkołach wyższych, podobnie jak w większości krajów Unii Europejskiej. Co te zmiany oznaczają dla uczelni i dla studentów?

Z prof. Ewą Chmielecką z SGH, członkiem Grupy Doradczej ds. ram kwalifikacji przy Komisji Europejskiej, ekspertem projektu „Kwalifikacje po europejsku” rozmawia Krystyna Hanyga.

- Ramy kwalifikacji w szkołach wyższych są wdrożone, ale w środowisku akademickim nie brakuje sceptyków, przekonanych, że ten system wymaga jeszcze wielu zmian.

- Jest to etap wdrażania i doskonalenia, w trakcie którego trzeba zmienić sposób postępowania uczelni w sprawach programowych. Uczelnie otrzymały nowe narzędzie, którego zalety odkrywane są stopniowo. Dotyczy to nie tylko wprowadzenia ram kwalifikacji, ale i innych reform. System dwu- i trójstopniowy studiów został formalnie wprowadzony ustawą z 2005 roku, natomiast do tej pory uczelnie pracują nad tym, jak go dobrze dostosować do potrzeb słuchaczy i uczelni. To jest praca permanentna, jak każda zmiana otwierająca nowy obszar autonomii wymaga stałego doskonalenia.

- Trudno nie widzieć korzyści z wprowadzenia ramy - spójny i porównywalny system kwalifikacji, ułatwienie swobodnego poruszania się na europejskim rynku pracy, szansa na uwzględnienie kwalifikacji zdobytych poza formalnym systemem edukacyjnym, zachęta do kształcenia się przez całe życie. W perspektywie – być może automatyczna uznawalność dyplomów. Są jednak obawy, czy dążenie do tej porównywalności kwalifikacji nie będzie prowadziło do zacierania tradycji kulturowych, różnorodności, tożsamości edukacyjnej poszczególnych krajów.

- Wprost przeciwnie, intencją całego procesu bolońskiego - a jego narzędziem są ramy kwalifikacji - nigdy nie było i nie jest jakiekolwiek ujednolicanie, uniformizacja, standaryzacja kształcenia, ponieważ zarówno ciała europejskie, jak sądzę i krajowe, i uczelniane, zdają sobie sprawę, że wszelka uniformizacja zabija rozwój edukacji, sprawia, że staje się ona atrapą, a nie narzędziem rozwoju osobowego i społecznego. Ramy kwalifikacji wymagały zniesienia tych elementów standaryzacji, które istniały poprzednio w polskim szkolnictwie wyższym. Mówię o minimalnych wymogach programowych czy ramowych treściach kształcenia, które każdej uczelni, czy to był Uniwersytet Warszawski, czy niewielka uczelnia w małym mieście, narzucały obowiązek wykładania tych samych treści. To było nonsensem, niepotrzebną i szkodliwą uniformizacją. Odrzucono ją, co było postulatem środowiska od wielu lat.

- Jak porównywać dyplomy uzyskane na doskonałych uczelniach o długich tradycjach badawczych i małych, zintegrowanych ze swoim lokalnym otoczeniem? Jak porównywać dyplomy z Wielkiej Brytanii i np. z Bułgarii?

- Porównuje się dyplomy, które potwierdzają osiągnięcie odpowiednich efektów kształcenia – learning outcomes. Ramy kwalifikacji nie proponują gotowego programu, ani nie sugerują, jakie treści mają być w tym programie. Ramy kwalifikacji w 3 działach: wiedzy, umiejętności i tzw. kompetencji społecznych proponują opis za pomocą tzw. uniwersalnych wymagań dla poziomu ram (generic descriptors). Jeżeli np. w ramie kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego w Polsce, w dziale wiedza, we wszystkich 8 wyodrębnionych obszarach kształcenia, mamy opis wymagań dotyczący znajomości podstawowej terminologii właściwej dla danej dziedziny i dyscypliny wiedzy, to to jest właśnie ten uniwersalny „opisywacz” (deskryptor), a uczelnia ma zdecydować, co w programie, który oferuje, przynależy do terminologii danej dziedziny i dyscypliny wiedzy. Jednakże uniwersalne wymagania dla poziomu pozostają takie same dla Bułgarii i Wlk. Brytanii, dla szkoły zawodowej i uniwersytetu badawczego.

Proszę zwrócić uwagę, że ramy kwalifikacji usunęły listę 118 kierunków studiów i uczelnia może otwierać takie kierunki, jakie chce, byle były osadzone w dziedzinie i dyscyplinie wiedzy w jednym z tych 8 obszarów kształcenia. I to ona decyduje o treściach programowych, ale wiadomo, że nie może opracować programu, który nie miałby elementu podstawowej terminologii właściwej dla... Ta podstawowa terminologia właściwa dla… np. kierunku zarządzanie zasobami ludzkimi w Uniwersytecie Warszawskim i w szkole kształcącej personel dla urzędów gminnych w regionie przygranicza może być inna, ale musi być właściwa dla tego, co będzie nauczane. W ten sposób zyskuje się tę porównywalność: uniwersalne wymagania są identyczne w zapisie dla wszystkich, ale ich interpretacja w języku dziedziny, dyscypliny i programu kształcenia oferowanego przez uczelnię może być inna, muszą jednak być redukowalne do tego wymagania podstawowego.

- Myślę, że przydatne są dotychczasowe doświadczenia z wdrażania procesu bolońskiego, który na razie jednak nie przyniósł w Polsce zakładanych efektów.

- Jestem zwolenniczką procesu bolońskiego. Wprowadzanie go w Polsce miało wiele zakrętów i wiele trudnych momentów, natomiast generalnie uważam – proszę pamiętać, to jest strategia wieloletnia – że powoli, ale coraz lepiej jest absorbowany przez szkoły wyższe. Jeśli porównam stan organizacji procesu dydaktycznego dziesięć czy piętnaście lat temu i teraz, to widzę, w jaki sposób proces boloński to uregulował i pobudził do pewnych rozwiązań. Patrząc z perspektywy Europy, cel był taki, ażeby solidarnie, ze wzrostem zaufania, likwidacją podziałów wewnątrzeuropejskich sformować Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego. Być może, mamy do czynienia z nowymi podziałami, zgadzam się, że w naszej części Europy niekoniecznie dobrze sprostaliśmy wyzwaniu, żeby być równorzędnym partnerem dla północnego zachodu Europy.

- Stąd też sceptycyzm dotyczący ram kwalifikacji, jak nasza część Europy skonfrontuje się z rozwiniętymi systemami kształcenia w krajach zachodnich.

- Polska ma zamiar ogłosić swój tzw. raport referencyjny w maju tego roku, a on poświadcza, że Polska Rama Kwalifikacji jest w pełni kompatybilna z Ramą Europejską. Nie wiem, czy będziemy w tej chwili na uczelniach wypełniać wszystkie wymagania w stu procentach, ale na tym polega mądrość zarządzania strategiami europejskimi, że dzięki otwartości informacji, transparentności, można oczekiwać, że za parę lat te poziomy jednak wyrównają się. Kiedy zawiesimy naszą ramę kwalifikacji na portalu ogólnoeuropejskim, co będziemy zobowiązani zrobić, każdy człowiek z dowolnego miejsca na świecie będzie mógł zobaczyć, jak interpretujemy deskryptory uniwersalne, o których mówiłam, i czy to jest zbieżne z tym, co jest robione w uczelniach w Szkocji, Francji, czy w Kanadzie. Oczywiście polska komisja akredytacyjna będzie sprawdzać, czy programy na uczelniach są formowane stosownie do zaleceń ramy kwalifikacji.

- Czy, zgodnie z sugestiami Unii Europejskiej, położy się obecnie większy nacisk na kształcenie utylitarne, kosztem ogólnoakademickiego?

- To jest polska decyzja i to jest polski model. Uczelnie dostały autonomię i z tego, co widzimy po pierwszych przeglądach, w większości otworzyły kierunki ogólnoakademickie, a nie praktyczne, które są droższe i bardziej wymagające, jeśli idzie o proces kształcenia. Nie kształci się tylko dla rynku pracy. Jest on jednym z ważnych czynników, który musi być brany pod uwagę. Wielką pomyłką jest to, że tzw. praktyczne kształcenie jest rozumiane jako wąskozawodowe. A zwłaszcza na poziomie edukacji wyższej zawężanie kształcenia do tak rozumianej „zawodowości” jest nieporozumieniem. Jeśli kształcimy fizyka, filologa, historyka, matematyka – to niekoniecznie kształcimy ich do konkretnego zawodu czy stanowiska pracy, ale możemy jego kompetencjami odpowiedzieć na wiele potrzeb rynku pracy.

Chcę przypomnieć, że rama kwalifikacji, obok wiedzy i umiejętności, ma też „trzecią kolumnę” – kompetencji społecznych, która jest nakierowana na budowę społeczeństwa obywatelskiego, poczucia odpowiedzialności za dobro wspólne, bycia członkiem wspólnoty profesjonalnej, ale także wspólnoty obywatelskiej. Rama kwalifikacji nie skłania tylko i wyłącznie do wąskozawodowego kształcenia. Wręcz przeciwnie, bierze pod uwagę rekomendacje KE z 2009 roku, która wyraźnie mówi – wykształcenie dla potrzeb rynku pracy tylko wtedy powinno przybierać wąskozawodowy charakter, kiedy mamy bezpośredniego odbiorcę absolwenta.
A więc np. w Mielcu jest szkoła wyższa, która kształci absolwentów dokładnie pod profil i zamówienie największego lokalnego (lotniczego) zakładu pracy. Poza takimi konkretnymi zamówieniami trzeba kształcić ludzi, którzy potrafią ulokować się na rynku pracy i elastycznie dostosować do jego potrzeb – czyli formować u nich kompetencje uniwersalne. W kompetencjach społecznych oczywiście mieszczą się także kompetencje użyteczne dla pracodawcy, np. znajomość etyki zawodu, do którego przygotowujemy absolwenta.

- Jak w nowych warunkach dadzą sobie radę małe lokalne uczelnie, zwłaszcza wobec niżu demograficznego?

- O ile wiem, te, które są naprawdę zintegrowane z lokalnymi rynkami pracy i lokalnymi społecznościami, dają sobie całkiem nieźle radę. Natomiast, być może, szkoły bez jasnej tożsamości, powoływane bardziej dla interesów swej kadry niż dla zaspokojenia ważnych potrzeb społecznych, które oferowały karykatury studiów uniwersyteckich, znikną z rynku edukacyjnego, z małą szkodą dla kogokolwiek.

Niż demograficzny sprawia, że zmniejsza się liczba kandydatów na studia, świeżo upieczonych maturzystów, bądź po prostu maturzystów, którzy chcą wejść na studia kończące się dyplomem licencjata, inżyniera, magistra. Natomiast uczelnie już zauważają, a jeśli nie, to przymuszone okolicznościami zauważą niebawem, że ważna grupa klientów, to są ich absolwenci. W systemie uczenia się przez całe życie (Lifelong Learning) będą wracać na uczelnie, żeby zmienić profil zawodowy, dokształcić się, dostosować do potrzeb rynku. Jest pytanie, czy uczelnie będą w stanie zaoferować to, co jest im potrzebne.

- Na razie wskaźnik kształcenia dorosłych jest w Polsce bardzo niski.

- Jest niski, ale będzie rósł. Do tego jest potrzebna mądra polityka rządowa, a także aktywność i zrozumienie sprawy przez same uczelnie. Absolwenci to są ludzie przyzwyczajeni do uczenia się, przeważnie rozumiejący taką potrzebę, dobrze nastawieni do uczelni, z których wyszli i bardzo silnie naciskani przez rynek pracy, żeby się doskonalić. Trzeba tylko dobrze przemyśleć, jak ustawić wzajemne relacje pomiędzy absolwentami, którzy powinni uczyć się w systemie przez całe życie, a uczelniami. Jeżeli uczelnie tego nie zaoferują, to zaoferują inne firmy szkoleniowe obecne na rynku.

- Dość powszechne są narzekania na słabe przygotowanie kandydatów na studia, co rzutuje na dalszy proces kształcenia. Wiedza, jaką wynoszą ze szkoły, bywa płytka i podporządkowana wymaganiom testów.

- W kolejnych raportach PISA, dotyczących umiejętności uczniów, rok po roku zajmujemy coraz wyższe miejsce, więc dlaczego mamy mówić, że jest gorzej? Płynące z uczelni opinie, że przychodzą absolwenci o niższych kwalifikacjach, wynikają m.in. z tego, że mamy tak masowe kształcenie wyższe. Kiedy na uczelnie przychodziło 10% młodzieży, to studentami stawali się maturzyści o wyższych zdolnościach intelektualnych. W tej chwili jest ich ponad 50%, a zatem na uczelnie trafiają również ludzie o innych dyspozycjach i po to jest rama kwalifikacji, żeby zaproponować programy dostosowane także do ich możliwości.

Podam przykład kształcenia matematycznego na dobrym uniwersytecie, gdzie dla trzech grup przyjętych kandydatów uruchomiono trzy różne ścieżki kształcenia. Wyłuskano wybitnie utalentowanych matematycznie ludzi, którzy prawdopodobnie będą kiedyś robić kariery naukowe i dla nich sformułowano osobną ścieżkę kształcenia. Wyodrębniono takich, których predyspozycje matematyczne, intelektualne są umiarkowane, ale wykształceni bardziej praktycznie, będą znakomici np. jako analitycy w rozmaitych instytucjach. Wyodrębniono także grupę „środka”, proponując tej grupie studentów kształcenie mieszane. To nie jest obniżenie jakości studiów. Mówmy raczej o tym, że uczelnie niedobrze dostosowały się do masowego kształcenia. Tak zróżnicowanej kohorty studentów nie można kształcić jednakowo, trzeba ich rozdzielić na grupy i zaoferować im dobrą edukację na poziomie wyższym, ale dostosowaną do tego, co oni są w stanie wchłonąć, jakie są ich zainteresowania i jakie plany życiowe.

- Jesteśmy w nowej rzeczywistości. Jakie zmiany muszą teraz zajść na uczelniach? Jak uczelnie konstruują swoje programy?

- One już to zrobiły. Podstawowa zmiana polega na tym, że program musi być opisany w języku efektów kształcenia i te efekty muszą być zgodne z deskryptorami podanymi dla 8 obszarów kształcenia. Są uczelnie, które nie chciały niczego zmieniać w swoich programach, bo uważają, że są dobre, często słusznie; są też uczelnie konserwatywne. One po prostu opisały te programy w nowym języku, to jest ich święte prawo i wcale nie znaczy, że jest źle. Są uczelnie, które stwierdziły, że wreszcie nie muszą nikogo pytać o pozwolenie i zaprojektowały kompletnie nowe programy. MNiSW otworzyło konkurs na nowe programy kształcenia przygotowane wedle nowej metody, oferując najlepszym milion złotych na ich wdrożenie. Było ponad 200 aplikacji i mamy ponad 60 „milionerów”.

To jest przykład, że wiele uczelni - a są uczelnie, gdzie przygotowano po kilka takich programów - zrozumiało nową rzeczywistość i dostosowało się do niej. Trzeba opanować nowe narzędzie, którym są ramy i nauczyć się czynić z nich najlepszy użytek. I nic nas tu nie przyspiesza, ani nie ma żadnej szczególnej presji, aby natychmiast wprowadzać innowacje. Niektóre propozycje są bardzo ciekawe, pokazują, jak sztywny i nieracjonalny był poprzedni system, który ich nie dopuszczał łatwo do realizacji. Dlaczego uprzednio nie mógł powstać kierunek czyste energie, który zaproponowały politechniki? Pierwsze miejsce we wspominanym konkursie zajęła Dolnośląska Szkoła Wyższa ze swoim nowym programem pedagogiki – odmiennym od tradycyjnego. Jest wiele namysłu i działania w środowisku akademickim, ale wprowadzenie ram kwalifikacji nie oznacza, w ciągu roku mają się zmienić wszystkie programy studiów. Trzeba to zrobić dobrze, jeżeli mamy równać do Europy.

- Jak można sformułować, opisać efekty kształcenia np. w zakresie kompetencji społecznych? Co jest wymierne, porównywalne, jak to w praktyce ująć?

- W ramach kwalifikacji mamy dwa rodzaje efektów kształcenia: tzw. efekty zamierzone, mówiące o tym, jakie kompetencje powinien mieć absolwent, oraz te efekty, które on faktycznie osiągnął, potwierdzone w procesie walidacji. W przypadku wiedzy, tradycyjne sprawdzenie osiągnięcia efektów dokonuje się przez rozmaitego rodzaju sprawdziany. W przypadku umiejętności, sprawa jest trudniejsza, ponieważ obok umiejętności kognitywnych, jak rozwiązywanie problemów, dających się sprawdzić np. w trakcie egzaminów, mamy tam również pewne umiejętności praktyczne jak np. praca w grupie, które można ocenić i sprawdzić w trakcie odpowiednio zorganizowanego procesu dydaktycznego. W istocie najtrudniejsze do oceny są kompetencje z tej trzeciej kolumny, czyli kompetencje społeczne, ponieważ rzadko możemy wskazać dla nich metodę bezpośredniego sprawdzenia ich osiągnięcia. Wykładam etykę w biznesie, jest to typowa kompetencja społeczna. Formułując efekty kształcenia nie mogę napisać, że wykształcę osoby, które będą etyczne w zawodzie.

Efektem kształcenia dla kompetencji społecznej związanej z etyką zawodową przyszłych menadżerów jest to, że będą mieć wiedzę o istniejących typach uregulowań etycznych w biznesie, czyli będą znać narzędzia formowania kultury proetycznej w firmie, kodeksy etyczne itd., że ich uwrażliwię na problemy etyczne biznesu. Będą również wiedzieli, jakie są ograniczenia narzędzi etyki biznesu, że kodeks biznesu tylko w pewnej mierze rozstrzyga sprawy etyczne, a potem każdy sam, na własną odpowiedzialność musi podjąć decyzję. To jest zbiór efektów kształcenia, który im przypisuję. Nie, że będą etyczni w biznesie, ale że będą bardziej świadomi i wrażliwi na te problemy.

- Jak można zweryfikować efekty kształcenia, czy są narzędzia obiektywne?

- Student opuszczając uczelnię i dostając dyplom, czyli kwalifikacje związaną z nabytymi kompetencjami, ma za sobą szereg egzaminów, które potwierdzają zdobycie pojedynczych kompetencji, wykonał szereg prac projektowych i innych – sam lub w zespole, musiał zabierać głos w dyskusjach, bronić swych poglądów; ma za sobą pracę dyplomową, w której przedstawia swoje kompetencje, egzamin dyplomowy – czasami jest to projekt, czasami praca teoretyczna. Suma tych cząstkowych, potwierdzonych efektów kształcenia składa się na końcowy efekt kształcenia – to nie jest żadna nowość tylko opisanie innym językiem z dawna istniejących procedur. Mówimy np., że nasz dyplomant zdobył stosowne kompetencje i możemy nadać mu kwalifikację (dyplom) magistra np. zarządzania. Nie potwierdzamy osobnym egzaminem, że zdobył pewna wiedzę, ponieważ mamy ją szczegółowo rozpisaną w programach zajęć i potwierdzona uprzednimi sprawdzianami. Ponieważ programy tych zajęć zapisane są także w języku efektów kształcenia, to wydany dyplom poświadcza, że absolwent np., zna terminologię, podstawowe teorie z danej dyscypliny, umie rozwiązać takie a takie problemy. To jest bliższe oczekiwaniom pracodawców, bo suplement do dyplomu nie będzie listą hermetycznie nazwanych zajęć, tylko listą kompetencji, które absolwent wynosi z uczelni.

 
Niezwykle ważną i użyteczną społecznie sprawą jest uznawanie efektów uczenia zdobytych poza edukacją formalną. W badaniach Banku Światowego czy OECD dotyczących poziomu wykształcenia społeczeństwa mamy złe wyniki. Tymczasem to nie jest prawdą, formalnie rzeczywiście odstajemy od innych nacji, natomiast zasoby naszych kompetencji są dużo wyższe niż jest to pokazywane przez formalne świadectwa, certyfikaty i dyplomy. Większość z nas sama nauczyła się pracy na komputerze czy języków obcych na różnych kursach. Bardzo wiele kompetencji zdobywamy doświadczeniem zawodowym. Trzeba więc otworzyć możliwości potwierdzania kompetencji, które zdobyliśmy w taki sposób, nie po to, żeby podnosić statystyki, ale żeby nie przymuszać słuchaczy do uczenia się na studiach tego, co już doskonale znają.
Dzięki możliwości zdobycia takiego certyfikatu czas kształcenia na uczelni będzie krótszy i tańszy, a motywacja do uczenia się - większa.

Dobrze byłoby, żeby tego rodzaju uznawanie kwalifikacji stało się powszechnym prawem każdego. Najstarsze systemy, np. jeszcze przedwojenny system francuski pozwala na zostanie inżynierem na podstawie portfolio zawodowego, bez kształcenia inżynierskiego na uczelni. To wymaga bardzo wielkiej staranności i rzetelności oceniania tych kompetencji. Natomiast niezwykle zachęca do ciągłego uczenia się, dlatego, że okazuje się, że człowiek wie więcej niż mu się zdawało. Taki system jest szczególnie mocno rozwinięty w krajach anglosaskich i niesłychanie podnosi integrację społeczną uczelni z otoczeniem, sprzyja także systemowi uczenia się przez całe życie. Natomiast do automatycznego uznawania dyplomów w Europie droga jest bardzo daleka, po raz pierwszy wstępnie będzie to rozważane na czerwcowej konferencji w Splicie. To jest projekt na długie lata, pośpiech byłby szkodliwy.

- Dziękuję za rozmowę.