Edukacja ogólna, integralna, staje się obecnie – ze względu na przyspieszone przemiany w życiu społecznym i indywidualnym, ekonomizację i komercjalizację systemów wartości, powszechny konsumeryzm i hedonizm – nie tylko nader aktualnym postulatem pedagogicznym, ale także dramatycznym wyzwaniem edukacyjnym.
Postulatem i wyzwaniem paradoksalnie konfrontowanym z aktualnym stanem rzeczy „świata ludzkiego” .
Paradoksalność owej konfrontacji polega na tym, że – z jednej strony – urzeczywistnianie tego postulatu świat ten zdecydowanie utrudnia, najczęściej wręcz uniemożliwia, z drugiej jednak strony – bardzo go on potrzebuje i jego nieodzowność ewidentnie potwierdza.
Tymczasem teoretycznie kreatywne środowiska pedagogiczne (społecznie coraz bardziej marginalizowane) oraz światłe kręgi ludzi czasów współczesnych, nie mówiąc już o „elitach” politycznych, wyraźnie z tym postulatem i wyzwaniem sobie nie radzą, a nawet poważnie i praktycznie go nie podejmują .
Jednak prawnie wszytko wskazuje na to, że rychło i z pełną determinacją oraz odpowiedzialnością za „jutro” człowieka należy je podjąć i praktycznie urzeczywistniać. I to bez względu na to, że przyszłoby tu być może myśleć i działać „na przekór wszystkiemu” i na zasadzie „mimo wszystko”, a być w duchu jakiegoś odrodzonego idealizmu i romantyzmu pedagogicznego.
Warto przypomnieć, że jedną z charakterystycznych cech istoty ludzkiej odróżniających ją od wszystkich wyżej ewolucyjnie rozwiniętych gatunków zwierzęcych, jest to, że nie od razu ma ona uformowaną swą ludzką tożsamość, czyli te właściwości psychiki i mentalności, które konstytuują jej człowieczeństwo.
Tą homokreatywną cechą jest proces wychowawczy i edukacyjny; proces uwzględniający nie tylko adaptacyjne, społeczne, kulturowe czy funkcjonalno – profesjonalno – cele i zadania, ale także cele i zadania podmiotowe, indywidualno-osobowościowe, personalno-duchowe.
Jedynie tak całościowo pojęty proces wychowawczo-edukacyjny może w sposób najbardziej pożądany kształtować człowieka jako człowieka: jego wiedzę, uzdolnienia i umiejętności, kompetencje i sprawności zawodowe, przysposobienie społeczne i życiowe otwarcie na wartości kulturowe itp. Ale także to, co w teleologii tego procesu zawsze winno być priorytetowe, tzn. odpowiednią jakość jego osobowości, mentalności, emocjonalności, charakteru, a biorąc rzecz głębiej – jakości jego podmiotowości, duchowości i człowieczeństwa.
Znamienne stwierdzenie Kanta, zgodnie z którym „człowiek jest jedyną istotą, która musi być wychowywana, a więc doprowadzana do samej siebie” odnosi się właśnie do tak właśnie nakreślonego kształcenia i wychowania.
W społeczeństwie rynkowym i informacyjnym oraz w technokratycznej cywilizacji, w której żyjemy, daje się dostrzec, że jedynie taka holistyczna edukacja jest w stanie kształtować człowieka „całkowitego” i wewnętrznie harmonijnego. Człowieka, który wydobywa ze swego potencjału wszystkie ludzkie cechy i właściwości a równocześnie staje się człowiekiem „pełnomocnym” – mogącym podjąć i rozwiązywać stojące przed nim ważniejsze wyzwania i problemy.
Wyraźnie dostrzegalna jest ścisła zależność między tak rozumianym człowiekiem, jego edukacją i „światem ludzkim”, w którym żyje.
Można więc ogólnie powiedzieć, że holistycznie pojęta edukacja jest jednym z najważniejszych czynników „tworzenia” człowieka i rozwoju jego naturalnego gatunkowego potencjału oraz jego progresywnego lub regresywnego urzeczywistniania. Zaś jej kontekst zewnętrzny: społeczny, kulturowy, cywilizacyjny i przyrodniczy decyduje o jej charakterze, funkcjach, efektywności – „mocy i niemocy”.
Zatem za ewidentnie błędny uznać należy pogląd, jakoby w warunkach współczesnej cywilizacji technokratycznej rola edukacji „całościowej”, pełnej i wielostronnej, w tym humanistycznej, nieuchronnie się pomniejsza czy była zbędna.
Wręcz przeciwnie – jej rola i znaczenie nabiera coraz bardziej na znaczeniu i aktualności, na społecznej i życiowej ważności, konieczności i niezbywalności.
Możliwości jej wypełniania zapewne się bardzo utrudniły, ale jednak nie wyczerpują się zupełnie i nie zanikają.
Zawężona edukacja
Edukacja współczesna, zwłaszcza na poziomie wyższym, jest wyraźnie jednostronna i w głównych swych celach bardzo zawężona. Przede wszystkim nastawiona jest na przysposobienie młodzieży do określonych zawodów i dobrego radzenia sobie na rynku pracy, a nie na pełniejsze kształtowanie umysłowości, postaw społecznych i moralnych, kultury osobistej i duchowości.
Jest to edukacja zdominowana tendencjami utylitarnymi, pragmatycznymi, prakseologicznymi, użytkowo-praktycznymi a nie ideą kształcenia i wychowania wszechstronnego i nieinstrumentalnego; kształcenia nastawionego nie tylko na osiąganie kompetencji zawodowych, ale także na kształtowanie wysokiej jakości postaw życiowych i społecznych, kultury humanistycznej i moralnej, pogłębionej duchowości.
Wymownym potwierdzeniem owej jednostronności edukacji jest m.in. to, że zdecydowanym jej priorytetem, a nawet swego rodzaju obsesją, jest kształcenie ilościowe i cyfrowe. Ukierunkowane jest ono głównie na kształtowanie umysłowości liczącej, kalkulacyjnej, planistycznej i projektującej, wynalazczej i konstruktywistycznej, mniej zaś rozumującej i refleksyjnej, mniej na dostrzeganie świata wyższych wartości oraz istoty ludzkiej i jej egzystencji.
Ta digitalizacja i cyfryzacja poznawczej aktywności umysłu ludzkiego dokonywana kosztem aktywności rozumiejącej, „jakościowo” poznającej, prowadzi do poważnego ujednostronnienia i zdeformowania poznawczego obrazu rzeczywistości.
Koncepcje kształcenia ogólnego
Poglądy na przedmiot kształcenia ogólnego, czyli na rodzaj i zakres objętych tym pojęciem treści, są w literaturze pedagogicznej zróżnicowane. Wiele kwestii pozostaje dyskusyjnych i niedookreślonych – zwłaszcza, jeśli chodzi zakres tego rodzaju kształcenia, strukturalizacji jego treści, usytuowanie w ogólnych planach kształcenia wyższych szkół oraz metody dydaktycznej jego realizacji. Większą zgodność i konkretyzację poglądów na ten temat daje się zauważyć przy zagadnieniu ogólnych celów owego kształcenia, jego potrzeby i sensowności.
Innymi słowy, nowoczesna koncepcja kształcenia ogólnego znajduje się w toku dość trudnego kształtowania się i jeszcze trudniejszego edukacyjnego ich urzeczywistniania.
Ten bardzo trudny i zawiły proces kreowania i wdrażania w praktykę edukacyjną koncepcji kształcenia ogólnego prześledzić można, jeśli chodzi o polską myśl i rzeczywistość edukacyjną ostatnich kilku dekad, m.in. na przykładzie trzech dość wyraziście wyartykułowanych koncepcji przedmiotu interesującego nas tu kształcenia, a mianowicie na przykładzie koncepcji kształcenia ogólnego Bogdana Suchodolskiego, Ireny Wojnar i Kazimierza Denka.
Rozpatrzmy pokrótce te koncepcje. Zacznijmy od stwierdzenia, że wymieniona trójka wybitnych polskich pedagogów zajmowała się głównie kształceniem ogólnym na poziomie uniwersyteckim.
Bogdan Suchodolski – uniwersytety
Przez Bogdana Suchodolskiego określana jest ona jako „kształcenie ogólne na poziomie wyższym” lub „wykształcenie ogólne wyższe”. Najlepszym miejscem dla tego typu kształcenia mogą być, według tego uczonego, w zasadzie jedynie uniwersytety. One bowiem skupiają w sobie grona specjalistów różnych nauk, z których znaczna część pracuje twórczo, rozwijając i upowszechniając wyniki swoich badań i wykazując zaangażowanie naukowe, co sprawia że de facto są oni ludźmi nauki czy prawdziwymi uczonymi.
Liczy się tu też tzw. atmosfera uniwersytecka (jeśli takowa istnieje), tzn. wysoka ocena nauki, prawdy i racji naukowej, bezinteresownego poznania, nieutylitarnych potrzeb i zainteresowań intelektualnych, priorytet nieinstrumentalnego odnoszenia się do wiedzy naukowej i profesji akademickiej, traktowanie uniwersytetu jako swoistej świątyni nauki (jeśli taka postawa jest jeszcze żywotna).
Kształcenie ogólne nie tylko może, ale winno być zdaniem tego pedagoga, przeprowadzane we współczesnym uniwersytecie Chodzi o kształcenie w zakresie najnowszych osiągnięć nauk podstawowych, zarówno humanistycznych i społecznych, jak i formalnych. „Wchodziło by tu w grę – pisze B. Suchodolski – bardziej systematyczne kształcenie w zakresie dyscyplin podstawowych, zwłaszcza tych, w których postęp naukowy jest bardziej szybki. Kształtowanie pracowników różnych zawodów w zakresie fizyki, matematyki, socjologii, ekonomii, itd...”.
W przygotowaniu zawodowym na szczeblu wyższym „rolę coraz większą zyskują elementy wykraczające poza wąską specjalizację. Istnieje rosnąca tendencja do rozszerzania grupy dyscyplin mających stanowić naukową podstawę określonych zawodów. W wielu przypadkach staje się konieczne uwzględnienie dyscyplin bardzo odległych od zasadniczego kierunku studiów zawodowych.
Tak np. nowoczesne wykształcenie inżyniera musi uwzględniać elementy nauk społecznych i psychologicznych, ponieważ nie jest już tylko kierownikiem procesów technologicznych, ale także i kierownikiem zespołu pracujących ludzi, od których wymaga się inicjatywy, inteligencji, współdziałania z technicznym postępem.
Sposób uwzględniania tych dyscyplin dodatkowych musi być zupełnie swoisty; wiele nieporozumień powstaje wówczas, gdy wymaga się w tej dziedzinie studiów analogicznych do tych, jakie muszą być prowadzone w dyscyplinach podstawowych dla danego zawodu. Sposób ten musi wiązać się bardziej z tzw. wykształceniem ogólnym niż z wykształceniem specjalistycznym”.
Szczególnie ważną rolę w przedmiocie kształtowania ogólnego na poziomie wyższym przypisywał B. Suchodolski odpowiednio dobrym elementom nauk humanistycznych i filozofii.
Irena Wojnar – wartości humanistyczne
Jeszcze silniej rolę tych elementów w układzie treści kształcenia ogólnego zaakcentowała w swych rozważaniach Irena Wojnar – bliska współpracownica naukowa Bogdana Suchodolskiego i kontynuatorka wielu wątków jego myśli pedagogiczno-humanistycznej. Wiedzę ogólną skłonna nawet była utożsamiać z ogólną wiedzą humanistyczną. Pisała: „(...) wiedza zwana ogólną jest to oczywiście ogólna wiedza humanistyczna”. Zaś kształtowanie ogólne ma prowadzić do wykształcenia opartego na wartościach humanistycznych.
Podkreślała: „ Odczuwamy dziś i to dość dotkliwie niedosyt wykształcenia opartego na wartościach humanistycznych. Realizacja jest trudna, ale i niezbędna jeżeli nie mamy produkować ludzi kalekich i jednowymiarowych. Potrzebna jest synteza ogólnej wiedzy humanistycznej prowadząca do umiejętności samodzielnego myślenia, wrażliwych reakcji i rozumienia innych ludzi, zindywidualizowanej strategii bogatego życia, trafnych wyborów.
Potrzebna jest zdolność do rozumienia świata innych ludzi i samego siebie. Ale rozumienia nie osiąga się wyłącznie na drodze edukacji. Wynika ono z „przekładania” wartości na jakość człowieka, taki powinien być generalny sens kształcenia ogólnego. Stanowi ono inwestycję w swoistą niepowtarzalną tkankę ludzką.”
Ale w kształceniu humanistycznym nie chodzi tylko, zdaniem autorki „Humanistycznych intencji edukacji”, o poznawcze przyswojenie możliwie najszerszego kręgu świata wartości humanistycznych, ale także o głęboką interioryzację tych wartości i o ukształtowanie potrzeby oraz umiejętności ich indywidualnego przeżywania.
I przez to dopiero osiąga się jeden z głównych celów tego kształcenia, czyli ukształtowanie „kultury w ludziach”, „(...) treści ludzkich postaw, doświadczeń i działań inspirowanych przez humanistyczne przesłanie kultury i wyrażających się w różnych dziedzinach życia”, a także postawy wobec innych ludzi. „Jestem głęboko przekonana – pisze autorka – że kształcenie człowieka wymaga wnikliwych studiów zarówno nad tworzonym przez ludzi światem wartości kultury, jak nad swoistością ludzkich doświadczeń w tym świecie”.
Kazimierz Denek – kształcenie integralne
Możliwe jest, a zarazem niezbędne, przeprowadzenie w części uniwersytetów radykalnej zmiany w strukturze, treści i metodach przeprowadzanego w nich kształcenia akademickiego. Opracowany w zarysie przez Kazimierza Denka projekt kształcenia zwany „integralnym kształceniem uniwersyteckim” lub „humanistyczną formacją edukacyjną na poziomie uniwersytetu” jest właśnie godną uwagi propozycją w zakresie współczesnej edukacji akademickiej. Na tyle skonkretyzowaną i obiecującą, że nadaje się, choćby na zasadzie eksperymentu dydaktycznego, do wypróbowania praktycznego w wybranych uniwersytetach. (K. Denek: Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Nauka i edukacja w Uniwersytecie XXI wieku, 2011)
Oto skrótowa charakterystyka tego projektu: W strukturze treści proponowanego przedmiotu kształcenia łączy on integralnie wiedzę specjalistyczną i stosowaną (tzw. przedmioty kierunkowe) z wiedzą ogólną i ściśle teoretyczną opartą na naukach humanistycznych i filozofii - na „dobrej bazie w postaci studiów filozoficznych i humanistycznych”. Każdy zaś rodzaj wiedzy – i ogólną, i szczegółową – traktuje się przede wszystkim jako wartości, a nie wyłącznie jako narzędzie służące celom praktycznym.
Zgodnie ze współczesną tendencją dydaktyczną, projekt zakłada śmiałe scalanie, integrowanie i korelowanie przekazywanej studentom wiedzy w określonych „blokach” tematycznych i interdyscyplinarnych. Wynika to z przekonania, że lepiej aniżeli wiedza zamknięta w poszczególnych dyscyplinach naukowych, oddają one rzeczywistość i lepiej niż ona pozwalają na aktywne jej poznawanie.
Zastana praktyka segmentacji wiedzy uniwersyteckiej nie może (nie powinna) być dalej kontynuowana, bo jest po prostu w efektach swych ograniczona, oznacza rezygnację z universitas czyli szerokiej, wielostronnej i pogłębionej wiedzy o świecie i zdecydowanie utrudnia jego rozumienie.
„Współcześnie student uniwersytetu spotyka się z fragmentaryzacją i segmentyzacją zadań uczelni. Nie dostrzega wyrazistego oblicza uniwersytetu. Widzi przed sobą szereg autonomicznych dyscyplin. Przypominają one sklep wielobranżowy, „w którym z pozoru jest wszystko dla wszystkich”.
W rzeczywistości „demokratyczny porządek dyscypliny” jest anarchią. Brakuje w nim wystarczających podstaw organizacji nauki i hierarchii wiedzy. Student zostaje „skoszarowany” i zamknięty do „klatki” dyscyplin szczegółowych, co rodzi zniechęcenie. Prowadzi do rezygnacji z universitas, czyli dążenia do wykształcenia o szerokich podstawach humanistycznych i zachęca do ucieczki z wąską specjalizację.
W rezultacie student nie otrzymuje całościowej wizji rzeczywistości. Studiuje „pod kątem przydatności” zamiast poznawania i rozumienia świata, rzeczy, innych osób i siebie”.
Przywrócenie uniwersytetowi jego funkcji kształceniowej w rozumieniu universitas pozwoli też – zdaniem tego uczonego – na skuteczny renesans konstytutywnego dla niego logosu i etosu prawdy – doczekania prawdy jako wartości w sobie. „Z pola widzenia kształcenia uniwersyteckiego zniknął logos i ethos dociekania prawdy i to dla niej samej. Zamiast tego, uniwersytet postawił na skuteczność wiedzy i operatywność. Nie chodzi jednak o to, żeby tego nie robić, ale by czynić to tak, aby nie zaniedbywać swej pierwotnej powinności – szerokiego universitas kształcenia.”
Istotną cechą omawianego projektu jest sposób doboru treści w uwzględnianych w nim „blokach” tematycznych i interdyscyplinarnych oraz w innych całościowych układach programowych. Kryteriów tego wyboru jest tyle, ile najważniejszych celów kształcenia, głównych idei dydaktyczno-wychowawczych, potrzeb edukacyjnych słuchaczy, wymogów osiągania głębszej, nie tylko opisowej i informacyjnej, wiedzy, w której idzie oto, by „wiedzieć jak i dlaczego”.
Ogólnie rzecz biorąc, treści nowoczesnego kształcenia uniwersyteckiego trzeba – zdaniem autora projektu – dobierać tak, „(...)żeby pomagały studentowi w kształtowaniu się, rozwoju, dorastaniu do uczestnictwa w kulturze i cywilizacji. Chodzi o treści, które prowadzą do samoedukacji studenta, służą kształtowaniu takich fundamentalnych jego umiejętności dla skutecznego funkcjonowania w dobie przemian, jak zdolność do zmian, możliwość komunikowania, organizowania i solidaryzowania się; życie i praca w społeczeństwie informacji; negocjacja; asertywność; przedsiębiorczość”.
O treści, które nadto sprzyjałyby rozwojowi odpowiednich kompetencji słuchaczy, w których położony byłby akcent na kształtowanie umiejętności samodzielnego myślenia, efektywnego studiowania i samokształcenia, na odpowiedzialność dobrego przygotowania do życia w demokratycznym społeczeństwie.
Odpowiednio dobrane treści kształcenia akademickiego wymagają jednak ciągłej aktualizacji, zaś sam proces doboru - odpowiedniego wsparcia teoretycznego w zasadach programowania dydaktycznego. Szczególnie przydatna okazać się tu może, zdaniem autora, tzw. ontodydaktyka, czyli kierunek poszukiwań badawczych, który zapewnia uzyskiwanie takiego kształtu przedmiotów studiów, który pozostaje w zgodzie ze strukturalnym, hierarchicznym i zintegrowanym charakterem wiedzy.
Ogólnie rzecz biorąc, omówiony wyżej projekt kształcenia akademickiego oznacza według jego twórcy „(...) taką tendencję rozwojową edukacji uniwersyteckiej, która prowadzi do pogłębionego wykształcenia ogólnego, profesjonalizacji i perfekcjonalizmu. Jest to istotny rys przemian edukacyjnych wykraczających poza dotychczasowe cele, programy i treści edukacji w szkole wyższej na poziomie uniwersytetu”.
Edukacja aksjologiczna
Nieodłączną częścią i istotnym dopełnieniem omówionego wyżej projektu integralnego kształcenia uniwersyteckiego jest koncepcja tzw. „edukacji aksjologicznej”. Przeprowadzana ona być może w takim procesie kształcenia, w którym realizowany jest nie tylko określony „ciąg poznawczy”, ale ukazywane są także konkretne i zrozumiałe dla studenta „sytuacje aksjologiczne”, w których student ma możliwość poznania, zrozumienia, przyjęcia lub odrzucenia określonych wartości. Chodzi o wartości z wielkiej triady wartości: prawda- dobro-piękno, wiara -nadzieja-miłość, wolność- równość-braterstwo. Uzupełniane one winne być takimi jakościami kultury intelektualnej jak: samodzielność, kreatywność, otwartość na krytykę, szacunek dla oponentów, spoistość sądów, wyobraźnia, sceptycyzm, sprawność, intuicja.
W takim nastawieniu edukacji na uniwersalne i fundamentalne wartości etyczne, społeczne i zalety (cnoty) osobowościowe oraz w intencji kształcenia i wychowywania dla „życia według wartości i dla wartości”, ujawnia się nawiązanie do idei czołowych przedstawicieli pedagogiki humanistycznej oraz humanistycznego nurtu filozofii współczesnej, a zarazem krytyczne odniesienie się do wpływowego współcześnie relatywizmu aksjologicznego i etycznego, zwłaszcza do najbardziej radykalnej jego postaci, jaka wyrażana jest w postmodernizmie.
Równocześnie zaznacza się tu ostra reakcja na cywilizacyjne i społeczne uwarunkowania aktualnego kryzysu wartości, swoistego chaosu i zamieszania w świecie wartości, na obniżenie się kondycji duchowej i moralnej człowieka współczesnego.
Reakcja ta dotyczy także polskiego wymiaru tej negatywnej przemiany w sferze wartości i kultury moralnej. Czytamy: „jednym z następstw dokonującej się w naszym kraju transformacji systemowej jest doświadczanie przez jego społeczeństwo względności wartości i norm moralnych. Daje się zaobserwować proces przejścia w etyce od orientacji normatywnej do sytuacyjnej. Wyraża się to wyborem wartości odpowiednich dla danej chwili. Oznacza to zastępowanie wartości etycznych wartościami pragmatycznym i prakseologicznym.
Powrót kształcenia ogólnego
Co podtrzymuje a nawet wzmacnia aktualność pojęcia i związanych z nim pomysłów realizacyjnych? W odpowiedzi na to pytanie trzeba przede wszystkim stwierdzić, że nie zanika u sporej części ludzi sfera tzw. bezinteresownych zainteresowań poznawczych oraz potrzeba wiedzy nieinstrumentalnej i nieutylitarnej. Istnieje też zainteresowanie dla studiów bezinteresownych, nastawionych na pozarynkowe i pozazawodowe cele, na zaspokojenie osobistych zainteresowań i aspiracji poznawczych, ambicji intelektualnych; studiów mających na celu odkrywanie samoistnej wartości wiedzy pozwalającej na ogólny rozwój duchowy człowieka oraz lepsze rozumienie świata i życia.
Jest coś z paradoksu w tym, że w ślad za postępem technicznym, naukowym i informatycznym, nieodłącznie podąża, a nawet zyskuje na znaczeniu, wynikająca z „intelektualnej bezinteresowności” potrzeba wiedzy ogólnej. Być może dlatego, że bezspornie wymaga jej ten typ aktywności człowieka, który w „technopolu”, staje się on coraz bardziej pożądanym, tzn. aktywności twórczej, inwencyjnej, odkrywczej, a w każdym razie samodzielnej i refleksyjnej.
Pisze o tym B. Suchodolski: „Można sądzić, iż im bardziej praca ludzi zyskiwać będzie charakter działalności twórczej, angażującej osobiście pracującego człowieka (…), tym bardziej intensywne stawać się będą potrzeby intelektualne bezinteresowne (…).
Zainteresowanie światem, zarówno przyrodniczym jak i społecznym, stawać się będzie tym większe, im społecznie bardziej rozległe będzie wyzwalanie się ludzi z pracy fizycznie ciężkiej i psychicznie obojętnej, im większe będzie uczestnictwo w życiu społecznym i politycznym. W miarę tego, jak ludzie stawać się będą panami przyrodniczych i społecznych warunków swego życia, rozszerzać się będą ich horyzonty umysłowe i zainteresowania”.
Ze względu też na istotną zmianę wielu zawodów, polegającą m.in. na zwiększaniu aktywności intelektualnej, kreatywnej, oraz ze względu na stałą fluktuację form zatrudnienia, kształcenie ogólne zyskuje na swym znaczeniu. Także z uwagi na niemożność wykonywania przez całe życie jednego zawodu i konieczności podejmowania pracy w zawodach tzw. „własnych”.
O jakość człowieka
Od wielu już lat rozwijane są, zwłaszcza w anglosaskiej literaturze socjologicznej, kulturologicznej i pedagogicznej, koncepcje edukacji ogólnej i humanistycznej, inspirowane i motywowane głównie poczuciem poważnego zagrożenia „jakości” człowieka współczesnego i jego duchowości i kultury wewnętrznej, sposobu bytowania i stylów życia, człowieczeństwa i humanistycznego usposobienia.
Nowoczesna edukacja humanistyczna i kulturalna ma według tych koncepcji w znacznym stopniu zapobiegać duchowemu „karłowaceniu” człowieka, jednostronnemu rozwojowi, dominowania w nim „myślenia komputerowego” nad myśleniem naturalnym, rozumu „cyfrowego” nad rozumem refleksyjnym, relatywizmowi życiowemu i moralnemu. Słowem – ma wziąć w obronę „kulturę w człowieku” i jego człowieczą tożsamość, istotę zachowującą swą „humanistyczną jakość”.
Do tych humanistyczno-pedagogicznych tendencji naukowców spod znaku „kultura w człowieku” odnoszą się m. in. przemyślenia Ireny Wojnar – gorącej zwolenniczki humanistycznie pojętego kształcenia ogólnego. Pisze ona: „Charakteryzujące naszą epokę przemiany cywilizacyjne, mimo niewątpliwych sukcesów, kryją w sobie niebezpieczne zagrożenia dla humanistycznych aspektów rozwoju człowieka, powraca więc trwale przecież zaufanie do takich wartości kultury, które osłabiłyby ów „regres człowieczeństwa”, przywróciły ludziom poczucie godności, wrażliwości i umiejętności rozumienia drugiego człowieka, także poprzez interpersonalny dialog zainspirowany wspólnotą trwałych wartości.
Idea „kultury w człowieku” pojawia się wszędzie tam, gdzie nie tylko narasta poczucie niebezpiecznego zagrożenia „tkanki ludzkiej”, ale budzą się dążenia do przeciwdziałania temu zjawisku, wzmocnienia działań edukacyjnych, które miałyby przyczynić się do budowania określonej, humanistycznej jakości człowieka”.
W czasach coraz bardziej niepokojącego „zwijania” się człowieka i kurczenia jego humanum, , redukcji ludzkiej wielowymiarowości i świata wyższych wartości, nasilającego się ograniczania człowieczego potencjału („człowieka możliwego”) i możliwości wielowymiarowego rozwoju istoty ludzkiej, spłycania i ujednostronniania jego egzystencji oraz narastającego zagrożenia dla jego człowieczeństwa i właściwej „tkanki ludzkiej” – sprawą zasadniczą staje się tworzenie podstaw do budowania jakości człowieka (...), człowieka „wielowymiarowego”, „integralnego”, możliwie „zwielokrotnionego”, rozbudzania „ludzkiego potencjału”.
Zdecydowanie pomocnym w tym wymuszonym przez współczesną cywilizację dziele być może zmieniona edukacja, w której poczesne miejsce zajmie „kształcenie ogólne w perspektywie kultury humanistycznej”; kształcenie określane i sterowane przez nowoczesną „pedagogikę rozwinięcia człowieka”.
„Potrzebna –pisze dalej Irena Wojnar – jest synteza ogólnej wiedzy humanistycznej, prowadząca do umiejętności samodzielnego myślenia, wrażliwych reakcji i rozumienia innych ludzi, zindywidualizowanej strategii bogatego życia, trafnych wyborów. Potrzebna jest zdolność do rozumienia świata, innych ludzi, samego siebie. Ale rozumienia nie osiąga się wyłącznie na drodze erudycji. Wynika ono z „przekładania” wartości na jakość człowieka. Taki powinien być generalny sens kształcenia ogólnego. Stanowi ono inwestycję w swoistą i niepowtarzalną „tkankę ludzką”.
Dodajmy, że tego rodzaju „pedagogia rośnięcia” czy „rozwinięcia” człowieka współczesnego oraz jego ochrony przed negatywnymi wpływami cywilizacji, którą stworzył oraz obrony przed bezprecedensową alienacją jest sprawą paląco aktualną, a równocześnie nader trudną, a być może nawet niemożliwą. Zbyt wiele pojawia się przed nią przeszkód czy wręcz barier, zarówno obiektywnych, jak i subiektywnych.
Mimo wszytko, trzeba się - być może na zasadzie świadomego utopizmu i „tragicznego humanizmu” - odważnie zaangażować w tę nader istotną i nie cierpiącą zwłoki sprawę. Trzeba to czynić po prostu w obronie człowieka i podstawowych wartości humanistycznych, mimo że dokonuje się „(...) trudne do przyjęcia zderzenie naszych wysublimowanych marzeń edukacyjnych z brutalną rzeczywistością”. Trzeba odpowiedzieć sobie na pytanie: „jak mamy bronić wartości, bronić człowieka?”
Jan Szmyd