Naukowa agora (el)

Autor: Anna Leszkowska

Opublikowano: 25 kwiecień 2024

Odsłon: 379

Od Redakcji: Poniżej publikujemy interesujący i dobrze udokumentowany tekst niemieckiego autora Herberta Ludwiga, dotyczący historii zmian w kształceniu uniwersyteckim od czasu powstania Unii Europejskiej. Choć powstał w 2014 roku, a autor odwołuje się w nim do sytuacji w Niemczech, niemniej procesy, jakie opisuje (zwłaszcza metody socjotechniczne) dotyczą wszystkich państw członkowskich unii (i nie tylko unii). Ta historia dobrze koresponduje z zamieszczonym w tym numerze SN tekstem prof. Stanisława Bielenia „Parada wyblakłych gronostajów” oraz innych, jakie na ten temat ukazywały się w SN.*

Cały rozwój „integracji europejskiej” charakteryzuje się napięciem pomiędzy ochroną interesów państw narodowych a napędzaną nieustannie przez eurokratów dynamiką skupiania coraz większej liczby kompetencji w Brukseli, aż do osiągnięcia planowanego państwa federalnego. Polityka edukacyjna nie jest tu wyjątkiem. Choć kompetencje w zakresie systemu edukacji są prawnie zakotwiczone w państwach członkowskich, już w czasach czysto ekonomicznej WE wysiłki Brukseli miały na celu wpływanie na systemy edukacji państw członkowskich i promowanie ich „europejskiej” harmonizacji. Od 1976 r. służyła temu seria programów działania WE, których celem było poszerzenie bliskich kontaktów pomiędzy stowarzyszeniami naukowymi, utworzenie wspólnych programów badawczych i studyjnych, promowanie mobilności studentów w całej Wspólnocie oraz wzajemne uznawanie dyplomów i okresów studiów. ( http://hsdbs.hof.uni-halle.de/documents/t1722.pdf s. 19 i nast.)

„Komisja Europejska była siłą napędową wszystkich tych programów. „Pomimo wielu obaw – w państwach członkowskich, ale zwłaszcza w odniesieniu do kwestii kompetencji – Komisja objęła wiodącą rolę w tym procesie”. Europejski Trybunał Sprawiedliwości (ETS), który swoimi orzeczeniami zawsze wzmacnia „ponadnarodową dynamikę integracji”, przyszedł z pomocą Komisji w jej żądaniu i stwierdził w orzeczeniu z 1985 r., że „polityka edukacyjna nie wchodzi w zakres kompetencji Wspólnoty . Z punktu widzenia swobody przemieszczania się w WE studia uniwersyteckie stanowią również kształcenie zawodowe i dlatego mają szczególne znaczenie dla społeczności.” (tamże, s. 21 i nast.). Czyniąc to, „w sposób prawnie twórczy” ustanowił pożądane połączenie pomiędzy edukacją a życiem gospodarczym, które później zyskiwało na znaczeniu.

W rezultacie w Traktacie z Maastricht z 1993 r. polityka oświatowa została po raz pierwszy włączona do obszaru prawa wspólnotowego, a przywództwo Komisji w zakresie sporów zostało, że tak powiem, usankcjonowane prawnie, aczkolwiek podlegało głównej odpowiedzialności państw członkowskich. To skłoniło Komisję do dalszego rozwinięcia pośredniej kontroli polityki edukacyjnej w kierunku otwartej metody koordynacji , o której oficjalnie zadecydowano w 2003 r., ale była ona już praktykowana wcześniej. Państwa członkowskie są następnie nakłaniane poprzez propagandę przekazywaną kanałami politycznymi, gospodarczymi i naukowymi do identyfikowania się z celami pożądanymi przez UE i do „dobrowolnego” uzgadniania ich między sobą. Metoda ta oferuje możliwość kontroli politycznej bez prawodawstwa UE, do czego nie mamy (jeszcze) uprawnień.

Od połowy lat 90. KE, grupy lobbystów, rząd i fundacje okołobiznesowe w dramatycznych barwach malują zacofanie uniwersytetów w globalnej konkurencji gospodarczej. Ówczesny „minister przyszłości” Jürgen Rüttgers już w 1996 roku pokazał właściwe rozwiązania: ewaluacje (retrospektywne monitorowanie wpływu i kontrola przyszłościowa) nauczania i badań, skuteczne, zorientowane na wyniki struktury przywództwa i zarządzania na uniwersytetach, które powinny być firmami usługowymi. Fundacja Bertelsmanna, „think tank” bliski neoliberalnej teorii ekonomii, założyła w 1994 roku Centrum Rozwoju Uniwersytetu (CHE) z rektorami uczelni, którzy mogliby reprezentować możliwą opozycję, a którzy poprzez odpowiednie badania skierowali świadomość we właściwym kierunku. (Zobacz Jochen Krautz: Delikatna kontrola edukacji)

Proces boloński

Równolegle z transformacją europejskich systemów szkolnictwa, o której pisaliśmy w poprzednim artykule (Radykalny uścisk rynku UE ), rozpoczęła się także radykalna restrukturyzacja europejskiego systemu szkolnictwa wyższego, przygotowana w ten sposób przez propagandę, rozpoczęta 1 maja br. 25 grudnia 1998 r. wraz z „Deklaracją Sorbony” czterech europejskich ministrów edukacji (w tym Niemiec Jürgena Rüttgersa). Na tym opierała się „Deklaracja Bolońska”, ogłoszona 19 czerwca 1999 r. przez 29 ministrów edukacji, nie tylko z UE, i uruchomiła ten proces.

Posłuszni, sumienni lub kierujący się „świadomością europejską” ministrowie edukacji podpisali deklarację polityczno-programową, zgodnie z którą ogólnoeuropejska reforma szkolnictwa wyższego powinna stworzyć jednolity europejski obszar szkolnictwa wyższego, w którym programy studiów i stopnie naukowe zostaną „zharmonizowane” poprzez wprowadzenie i ujednolicenie dwustopniowego systemu kwalifikacji zawodowych (licencjat/magister). W tym celu programy studiów należy podzielić na poszczególne moduły nauczania, nauczać „umiejętności” – tak jak w szkołach – i wprowadzić ciągłe „zapewnianie jakości”. To oficjalne odczytanie. Na stronie internetowej Federalnego Ministerstwa Edukacji (RFN - przyp. red.) wskazano, że celem „procesu reform uniwersytetów jest tworzenie kwalifikacji uznawanych na arenie międzynarodowej, poprawa jakości programów studiów i zapewnienie większych szans na zatrudnienie”.

Jednak to, co tak naprawdę się za tym kryje, sugeruje sformułowanie zawarte w Deklaracji Bolońskiej, że chodzi o „promowanie kwalifikacji obywateli Europy istotnych dla rynku pracy, a także międzynarodowej konkurencyjności europejskiego systemu szkolnictwa wyższego”. Odzwierciedla to ducha ekonomicznie neoliberalnej, blisko powiązanej z OECD Komisji Europejskiej, której zasadniczym celem jest dostosowanie nauki i badań do interesów i celów nastawionej na zysk gospodarki kapitalistycznej, a nie do niezależnej nauki i edukacji. Wskazuje na to notatka z kręgów poinformowanych, którą przekazał Jochen Krautz, że „oświadczenie to było wynikiem kilkudniowej uczty, na zakończenie której, z ogólnym zakłopotaniem, przedstawiciel zdominowanej przez USA organizacji gospodarczej OECD wyciągnął przygotowany dokument i zaproponował go do podpisania.” ( Jochen Krautz: Miałeś dobre intencje, a po prostu źle wykonałeś?)

Od 1999 r. ten zasadniczy proces transformacji europejskiego krajobrazu szkolnictwa wyższego jest napędzany przez skomplikowaną sieć międzynarodową. Co dwa lata odbywa się kolejna konferencja ministrów edukacji, w której biorą udział także organizacje doradcze, takie jak Rada Europy, stowarzyszenie pracodawców BusinessEurope i paneuropejskie stowarzyszenie związków zawodowych Education International (EI). W międzyczasie regularnie – co najmniej dwa razy w roku – spotyka się „Bolońska Grupa Kontynuacyjna” (BFUG), w której reprezentowane są rządy państw członkowskich i wspomniane organizacje, a także oczywiście Komisja Europejska. Przewodniczenie tej grupie przypada co sześć miesięcy odpowiedniej prezydencji UE i krajowi spoza UE. BFUG otrzymuje wsparcie organizacyjne od Sekretariatu Bolonii. Zapewnia je kraj (lub kraje), w którym odbędzie się następna konferencja ministerialna. Do procesu bolońskiego przystąpiło obecnie 47 państw, w tym Watykan i dwa państwa pozaeuropejskie, Azerbejdżan i Kazachstan.

W Niemczech reformy wdrażają: Federalne Ministerstwo Edukacji, ministerstwa edukacji i same uniwersytety. Procesowi towarzyszy federalna grupa robocza „Kontynuacja Procesu Bolońskiego”, w skład której wchodzą przedstawiciele Federalnego Ministerstwa Edukacji, Konferencji Ministrów Edukacji, Konferencji Rektorów Uniwersytetów (HRK) oraz m.in. przedstawiciele pracodawców (BDA) i związków zawodowych (GEW). Według BMBF około 87 procent wszystkich programów studiów (13 900 z 16 100 programów studiów ogółem) na niemieckich uniwersytetach zostało obecnie przekształconych w strukturę studiów wielopoziomowych (stan na semestr zimowy 2012/2013). Transformacja już dobiega końca, zwłaszcza w szkołach technicznych.

Kontrola propagandy

Jak jednak można przeprowadzić reformę bolońską, diametralnie sprzeczną z tradycyjnym humanistycznym ideałem edukacji w Niemczech, sięgającym czasów Humboldta, wbrew wszelkim rozsądkom, ignorując wolę większości zainteresowanych i obywateli? Strategia szeroko zakrojonej propagandy politycznej, naukowej i gospodarczej stworzyła atmosferę publicznego wiru myślowego, w którym reforma bolońska nabrała aury „braku alternatywy”, a nawet pozoru wiążącego obowiązku.

Według wypróbowanego schematu dobro - zło, postępowym reformom przeciwstawiono złe, zacofane uniwersytety, a Bolonię przedstawiano jako przejęcie odnoszącego sukcesy angloamerykańskiego systemu licencjackiego/magisterskiego, mimo że odnoszące sukcesy elitarne uniwersytety amerykańskie działają obecnie zgodnie ze starym modelem Humboldta. „Przekształcenia uniwersytetów w firmy usługowe, które muszą wyróżnić się na tle konkurencji, postrzegając studentów jako klientów, a badania naukowe jako „wskaźnik produktu” podjęło się Centrum Rozwoju Uczelni, do którego w proces reform Fundacja Bertelsmanna zaangażowała rektorów uczelni, ogłaszając to zwięźle jako konieczność, która wiąże się z krwią, potem i łzami, a mimo to jest nieunikniona. …” (Jochen Krautz: Dobre intencje, ale źle zrobione?)

Zadziwiające jest, jak łatwo można było wywrócić narodowe idee edukacyjne do góry nogami i wyeliminować krytyków, którzy nie chcieli poddawać swojego myślenia kontroli UE. Fundacja Bertelsmanna po raz kolejny przedstawia taką koncepcję. W artykule poświęconym „sztuce reformowania” „przekazuje instrukcje, jak wdrażać reformy wbrew woli obywateli i osób nimi dotkniętych. Rządy nie powinny pozwalać, aby ich zakres działania był ograniczany przez „graczy weta”. Należy zatem ograniczyć udział grup interesu i następnie je wysłuchać, nie po to, aby omówić tę kwestię, ale po to, aby zwiększyć „legalność reformy” i zmniejszyć „opór”.

Szczególną uwagę należy zwrócić na osłabienie „potencjału oporu”. Opozycja jest podzielona poprzez angażowanie jednych i dyskryminację innych, „aby zapobiec potencjalnie zamkniętemu frontowi obronnemu”. Te destrukcyjne środki wobec obywateli i osób zaangażowanych, które nie chcą wyrazić zgody, są uważane za wątpliwe z punktu widzenia teorii demokracji „tylko na pierwszy rzut oka”. Przecież „w razie wątpliwości rząd musi wystąpić wbrew woli ludu”. (Patrz Jochen Krautz: Delikatna kontrola edukacji, zgodnie z linkiem).

Według Krautza, schemat ten sprytnie opiera się na istniejących problemach na uniwersytetach, aby przyciągnąć do siebie krytyczne umysły i zmniejszyć opór. Każdemu coś zaproponowano: młodszym – wyższe kwalifikacje biznesowe, skupionym na wynikach konserwatystom – zmniejszenie odsetka osób przedwcześnie kończących naukę, studentom – większą liczbę kierunków, na których mogli studiować, a uniwersytetom - większą autonomię. „Pragnienie uznania uczelni technicznych zostało przeciwstawione uniwersytetom. Socjaldemokraci dali się zasugerować, że studia licencjackie w szkole były realizacją edukacji dla wszystkich. Jednocześnie wszędzie zapanowała neoliberalna nowomowa i nowe myślenie” (J: Krautz op. cit.).

Przeprowadzono konsultacje ze stowarzyszeniami, ale bez skutku, jak twierdzi Krautz, np. ze strony wcześniej krytycznego Niemieckiego Stowarzyszenia Uniwersytetów. Niektóre grupy interesu powstrzymały się od składania zbyt ostrych oświadczeń, aby nadal brać udział w przesłuchaniach. Krytyków, którzy mimo to wypowiadali się, przedstawiano jako zagorzałych wrogów postępu i zastraszających blokerów, a także wykluczonych. „Doprowadziło to wielu krytyków, zwłaszcza z uniwersytetów, do wcześniejszej rezygnacji, ponieważ uważali się za odizolowanych, nie mieli zorganizowanej reprezentacji interesów, ale też jej nie zbudowali”.

Do osłabienia i fragmentacji potencjalnie krytycznej profesury przyczynił się z jednej strony fakt, że reformę rozpoczęto w czasie, gdy duża część profesorów odchodziła na emeryturę i z przerażeniem odwracała się od nowego systemu. „Młodsze pokolenie rzadko wypowiadało się krytycznie, bo nie chciało zepsuć sobie perspektyw zawodowych. Z drugiej strony reforma oferowała pewne możliwości kariery w nowych strukturach lub zasoby finansowe związane z działaniami reformatorskimi, więc opór również został skorumpowany.” ( J. Krautz: Reforma edukacji i propaganda).

Wiodącą rolę Fundacji Bertelsmanna w tym procesie uwydatniła ustawa o wolności uniwersyteckiej dla Nadrenii Północnej-Westfalii z 2007 roku, inspirowana radykalizmem rynkowym. „Centrum Rozwoju Szkolnictwa Wyższego samo sformułowało treść nowej ustawy (por. CHE 2005), a rząd nie wahał się wprowadzić jej w życie w dużej mierze. „Wolność” nowego prawa oznaczała w naturalny sposób wolność rynkową, czyli deregulację kontroli, wprowadzenie wzorców zarządzania przedsiębiorstwem i regulację konkurencji między uczelniami. W rezultacie uniwersytety stały się spółkami parapaństwowymi, w których radach nadzorczych władzę decyzyjną otrzymali teraz szefowie firm nieuniwersyteckich i banków: „Menedżerowie przejmują kontrolę na uniwersytetach” – brzmiał nagłówek „Handelsblatt” (tamże).

W 2009 roku wykładowcy Uniwersytetu w Kolonii z oburzeniem opublikowali oświadczenie „W sprawie wizerunku uczelni”, pod którym podpisało się ponad 1300 członków i studentów uczelni. Widzą w tym „poważne zagrożenie dla idei i misji społecznej uniwersytetu” i przywołują pierwotny obraz własny uniwersytetu: „Opiera się on na zasadach powszechności, autonomii i niezniszczalnej woli prawdy. ...
Szokujące jest to, że dzisiejszy uniwersytet wydaje się być gotowy bez oporu porzucić to twierdzenie, a nawet opowiadać się za jego demontażem. Wzywają do zaprzestania oczyszczania uniwersytetu z przesłanek epistemologicznych i naukowo-teoretycznych wiedzy na rzecz wiedzy wyłącznie funkcjonalno-operacyjnej, czyli związanej z zastosowaniami. „Struktura kursów jest obecnie zgodna z logiką orientacji na karierę i nabywania umiejętności, podczas gdy systematyka przedmiotów i orientacja badawcza schodzą na dalszy plan lub zostały już całkowicie zastąpione. […] Nie można porzucić roszczeń do powszechnego i, w dosłownym tego słowa znaczeniu, szkolnictwa uniwersyteckiego.” (Deklaracja Kolońska)

W międzyczasie nawet obecny przewodniczący Konferencji Rektorów Uniwersytetów, Horst Hippler, zamyślił się: „Uniwersytet musi robić więcej niż tylko zapewniać szkolenie, ale kształcić. Nie robi tego z tytułem licencjata.” ( Horst Hippler w HIS University News ) I mówi tak, mimo że sama Konferencja Rektorów masowo forsowała reformę.

Były minister pracy Norbert Blüm w niezwykły sposób dochodzi do sedna sprawy: „Mamy do czynienia z gospodarką, która przygotowuje się do totalitaryzmu, ponieważ stara się narzucić wszystko uzasadniając to ekonomią. (…) Gospodarka rynkowa powinna dać społeczeństwo rynkowe. To jest nowy imperializm. Nie podbija już terytoriów, ale postanawia przejąć umysły i serca ludzi. Jego okupacyjny reżim wyrzeka się przemocy fizycznej i okupuje ośrodki wewnętrznej kontroli ludzi.” (Norbert Blüm: Sprawiedliwość; A Critique of Homo oeconomicus. Freiburg 2006, s. 81)

Ten nowy imperializm może ugruntować się jedynie poprzez stare hierarchiczne struktury władzy jednolitego państwa. Protesty większości nauczycieli nie mają żadnych konsekwencji, bo inni mają pozbawioną skrupułów władzę nad strukturami, z którymi są zintegrowani. Zasadniczej zmiany można się spodziewać dopiero wtedy, gdy życie oświatowe i kulturalne całkowicie oddzieli się od konstytucji państwa i uniezależni się od niej własną administracją.
Herbert Ludwig
17.01.14

O autorze: Herbert Ludwig studiował pedagogikę, filozofię, historię i germanistykę na Uniwersytecie Pedagogicznym w Reutlingen oraz pedagogikę waldorfską na seminarium nauczycielskim Waldorf w Stuttgarcie. Skupia się przede wszystkim na wewnętrznych i zewnętrznych uwarunkowaniach rozwoju człowieka w kierunku wolności. Jest autorem internetowego bloga „Facadescratcher”, na którym komentuje fundamentalne kwestie dotyczące społecznego kształtowania życia intelektualnego, kulturalnego, rządowego i gospodarczego.

Powyższy tekst zatytułowany: „Jak UE okupuje uniwersytety procesem bolońskim” został opublikowany pod linkiem: https://fassadenkratzer.wordpress.com/2014/01/17/wie-die-eu-mit-dem-bologna-prozess-die-hochschulen-okkupiert/

Wyróżnienia w tekście pochodzą od Redakcji SN

Autor: Anna Leszkowska

Opublikowano: 03 październik 2010

Odsłon: 3852

Więcej…

Autor: Anna Leszkowska

Opublikowano: 29 marzec 2017

Odsłon: 1498

Z prof. Adamem Koseskim, rektorem Akademii Humanistycznej w Pułtusku rozmawia Anna Leszkowska

- Panie Profesorze, jakie perspektywy czekają uczelnie niepubliczne w przypadku wejścia w życie któregoś z trzech projektów reformy szkolnictwa wyższego?

- Trudno to jednoznacznie określić, ponieważ wielu elementów w tej nowej strategii szkolnictwa wyższego brakuje. Polskie uczelnie zarówno publiczne, jak i niepubliczne, (w moim przekonaniu jest ich zbyt dużo), mają zróżnicowany poziom. Wynika to z polityki oświatowej, edukacyjnej oraz naukowej po 89 roku. Utworzono wówczas ponad 350 uczelni niepublicznych, które w wielu przypadkach nie osiągnęły nawet poziomu dobrej szkoły średniej.
Przez te lata cześć słabych uczelni upadła. W rezultacie polityki państwa uczelnie niepubliczne – poza nielicznymi – nie mają w istocie szans w rywalizacji z uczelniami publicznymi. O uczelniach niepublicznych zapominali zresztą nawet ich rektorzy, jeśli tylko obejmowali stanowiska ministerialne, jak min. Barbara Kudrycka, czy obecny wicepremier i min. Jarosław Gowin.

Uczelnie niepubliczne były bardzo potrzebne w początkach lat 90., kiedy do szkolnictwa wyższego, kształcącego wcześniej ok. pół miliona młodzieży, przyszło ok. 2 mln studentów. To było edukacyjne tsunami. Dzisiaj, kiedy mamy coraz mniej kandydatów na studia, co związane jest i z naszym członkostwem w UE i niżem demograficznym, ten rodzaj szkolnictwa przestał odpowiadać na wyzwania rozwoju gospodarczego. Nie jest ono innowacyjne, wobec czego część niepublicznych uczelni straciła rację bytu.
Tym bardziej, że uczelnie te często uważa się za rozdające dyplomy, choć często są to dyplomy dobre, więc pod tym względem tak nie różnicowałbym wyższych szkół publicznych i niepublicznych, bo w wielu przypadkach o jakości studiów decydują ci sami profesorowie. Trudno sobie wyobrazić, żeby ten sam profesor na uczelni niepublicznej przekazywał studentom mniej wiedzy niż na publicznej.

Patrząc na strategię odpowiedzialnego rozwoju, nie dziwię się ministrowi Gowinowi, że podchodzi do reformy szkolnictwa wyższego bardzo ostrożnie, z wielką rozwagą i roztropnością, i spowalnia te wszystkie radykalne rozwiązania, które nie poprawiają stanu polskiej nauki – nb. ciągle niedofinansowanej, bo przeznaczamy na nią grubo poniżej 1% PKB.
Każda z poprzednich trzech reform w tym zakresie miała ulepszyć system i wprowadzić nas na światowe, a przynajmniej europejskie salony, także ta planowana teraz. Ale moim zdaniem, flancowanie na grunt polski rozwiązań z USA, Niemiec, Francji, krajów skandynawskich jest błędem, bo mamy swoje tradycje. Nawet rozwiązań najlepszych nie należy mechanicznie przenosić w polskie realia.

Nie jestem zwolennikiem twardego trzymania się standardów, jakie wypracowaliśmy przed kilkudziesięcioma laty, ale reformy - zwłaszcza w tak delikatnej materii jak szkolnictwo wyższe czy nauka - muszą być wprowadzane w sposób niezwykle ostrożny. To jest bardzo czuła materia i można błyskawicznie zniszczyć wszystko, a budowa trwa latami. Na wykształcenie dobrej klasy profesora trzeba kilkanaście lat, zwłaszcza w naukach humanistycznych.
W naszym szkolnictwie jest bowiem tak, jak śpiewał Wojciech Młynarski o leszczynie: jak ją za mocno przygiąć w lewo, to w prawo się odgina, a jak za mocno przygiąć w prawo, to odbije w lewo. Chińczycy mówią, że aby wyprostować, trzeba wygiąć. Pytanie tylko do jakiego momentu można wygiąć, żeby systemu nie złamać?

Wiele pytań rodzi np. propozycja tworzenia trzech typów uczelni: dydaktycznych, badawczych i dydaktyczno-badawczych. Bo jeśli uczelnia będzie tylko badawcza, powielająca działania placówek PAN, to kto ma kształcić specjalistów?
Z kolei, jeśli mówimy o uczelniach badawczo-dydaktycznych, to czy będą się one koncentrowały na badaniach czy dydaktyce? A jeśli uczelnia będzie tylko dydaktyczna, to co zrobimy z zatrudnionymi w niej profesorami, którzy mają aspiracje badawcze? A jeśli wszyscy przejdą do uczelni badawczych czy badawczo-dydaktycznych?
Poza tym podział szkół wyższych na trzy typy nie oznacza, że cała uczelnia będzie mieć określony charakter. Np. na uczelni badawczej co najwyżej pewne jej wydziały będą zajmować się badaniami. Będą też wydziały mocne i słabe.

Można tu przytoczyć przykład Niemiec, gdzie nawet niektóre uczelnie klasycznie zawodowe mogą mieć uprawnienia do nadawania doktoratu. Zróżnicowanie doktoratów, co proponują autorzy projektu z poznańskiego UAM, u nas jednak już jest. Bo doktorat doktoratowi nierówny – w wielu przypadkach doktorat jest równy habilitacji, a bywa że habilitacja z trudem trzyma poziom doktoratu.

Nie wiadomo więc, jak określać z góry, w sposób biurokratyczny, które uczelnie zaliczymy do badawczych? I na jakiej podstawie? Czy skupimy wszystkich specjalistów tylko w uczelniach państwowych i badawczych? Jak je podzielić?
Ta propozycja oznacza w pewnym stopniu pasywność, zakonserwowanie istniejącego układu, bo człowiek o wybitnych zdolnościach, zaczynający pracę w uczelni dydaktycznej, będzie mieć zamkniętą drogę rozwoju naukowego.

Kolejna niejasność dotyczy tego, co proponuje Instytut Allerhanda. O ile dobry jest pomysł angażowania naukowców na kontrakty, umowy okresowe, to już propozycja mobilności naukowców – zmuszanie doktorów do podejmowania pracy w placówce innej niż zostali wykształceni - budzi wątpliwości. Bo która uczelnia zgodzi się wypromować doktora po to, żeby natychmiast oddać go innej? A poza tym, jeśli mamy wolny rynek, to ta mobilność jest naturalna.

- Mobilności kadr, choćby w granicach Polski, domagają się od lat głównie ci, którzy sami nie zmienili nigdy miejsca pracy…

- No właśnie, najlepiej niech kolega migruje... Zwłaszcza, że Polska nie jest takim krajem, żeby świeżo upieczeni doktorzy mieli wiele propozycji zatrudnienia z ośrodków ich satysfakcjonujących naukowo.

Obecnie coraz mniej młodych ludzi wybiera karierę naukową, bo jest to droga żmudna, a pułap kariery – przynajmniej w humanistyce – osiąga się dość późno. Młodzi dzisiaj chcą robić karierę błyskawicznie, nie mają ochoty czekać do habilitacji, która dopiero stabilizuje człowieka zawodowo i finansowo. W humanistyce np. trzeba swoje przeczytać i napisać.

Myślę, że powinniśmy odejść od dzielenia uczelni na publiczne i niepubliczne, a na dobre i złe. Ale z drugiej strony, część uczelni niepublicznych, które wybijają się ponad poziom, też skłania się do tego, aby np. ograniczyć i skoncentrować nadawanie stopni naukowych tylko w tych uczelniach. I tu jest pytanie: kto będzie to wyznaczał? A jak podzielić na jednostki badawcze czy badawczo-dydaktyczne uczelnie artystyczne, czy wychowania fizycznego?
A co z biurokracją, którą wprowadziła min. Kudrycka, a obiecał ją ograniczyć min. Gowin? Okazuje się, że dzisiaj wypełnienie arkusza osiągnięć profesorskich jest ponad siły przeciętnie przygotowanego profesora - tylko nieliczni sobie z tym radzą. Wielu woli ten czas poświęcić na pisanie artykułów, czy recenzji, a o wypełnianie ankiety proszą sekretarki, które się lepiej orientują w tych zawiłościach.

- Jak wyglądają w tych trzech projektach relacje między szkolnictwem publicznym a niepublicznym?

- To nie jest powiedziane. Podczas spotkań z poprzednimi ministrami szkolnictwa wyższego i z obecnym ministrem o uczelniach niepublicznych mówi się niewiele, a niekiedy wcale. Cała dyskusja nakierowana jest na uniwersytety i politechniki.
Zresztą, gdyby rozpatrywać współpracę uczelni niepublicznych z publicznymi, jest ona niemożliwa z wielu powodów. Uniemożliwiają ją przede wszystkim przepisy finansowe. Nie można też połączyć uczelni niepublicznej z publiczną. Są nawet trudności z połączeniem dwóch uczelni niepublicznych. Te kwestie wymagają zmian, bo uczelnie niepubliczne są składnikiem systemu edukacji.

Uczelnie niepubliczne dokonały pewnego przełomu w szkolnictwie wyższym, choć w nauce ich rola jest mniejsza z uwagi na ograniczone możliwości finansowe i niskie dotacje. Uczelnie niepubliczne rzadko zdobywają granty, coraz rzadziej. A jeśli chodzi o uczelnie humanistyczne, których wśród szkół niepublicznych jest większość, to właściwie wcale ich nie mają. Humanistyka w Polsce wymagałaby nieco wyższego finansowania, ponieważ była i jest zaniedbana. Co ciekawe, wszyscy, którzy do tego dopuścili byli humanistami – jednak, mówiąc żartobliwie, kiedy wdrapali się na dach, to wciągnęli za sobą drabinę.

- Dla uczelni humanistycznych, ale nie tylko, propozycja Instytutu Allerhanda jest trudna do przełknięcia z uwagi na typowo rynkowe podejście, ale w szkołach niepublicznych tego typu myślenie nie było obce.

- Z jednej strony, jesteśmy przyzwyczajeni do systemu tradycyjnego, idei uniwersytetu bolońskiego, jednak z drugiej strony, uczelnie niepubliczne uwzględniały w swojej działalności takie elementy, jak szybkość działania, podejmowanie decyzji często ryzykownych, które w warunkach wyżu demograficznego dawały dobre rezultaty.
Dzisiaj żaden rektor czy kwestor tego nie zaryzykuje, bo nie ma studentów. Stąd z propozycjami Instytutu Allerhanda byłbym niesłychanie ostrożny. Bo te propozycje może i są dobre, ale na razie nie w polskich realiach. Uczelnie nie są przedsiębiorstwami, które mają przynosić zysk. Przekonali się już o tym ci rektorzy szkół niepublicznych, którzy właśnie postawili tylko na zysk. Uczelnie te miały bardzo niski poziom, nie przestrzegały standardów nauczania – liczyły się tylko pieniądze. Były to w wielu przypadkach wręcz pralnie pieniędzy.

- Czy rektorzy szkół niepublicznych wypracowali jakieś swoje stanowisko w sprawie tej reformy?

- Są próby porozumienia, przy Lewiatanie jest komisja, w której dzielimy się swoimi spostrzeżeniami, ale to nie przynosi praktycznie żadnych rezultatów, gdyż presja ze strony rektorów uczelni niepublicznych i tego sektora jest słaba w porównaniu z siłą oddziaływania rektorów uczelni publicznych i KRASP. Na uczelniach niepublicznych studiuje ok. 600 tys. studentów, a na publicznych – ok. 1,5 miliona.
Myślę, że słabością całego polskiego szkolnictwa, nie tylko publicznego, jest to, że nie rozpatrujemy go jako ciągu kształcenia, systemu obejmującego naukę od przedszkola po doktorat. A warto byłoby się przyjrzeć, co się dzieje w szkołach średnich, jakich one absolwentów wypuszczają i jakich kandydatów na studia otrzymują uczelnie.

Minister Gowin podszedł do reformy szkolnictwa wyższego dość łagodnie – nie odrzuca, ani tym bardziej nie potępia w czambuł tego, co było. Sądzę, że przy tej reformie niektóre elementy z przedstawionych projektów mogłyby wejść w życie, ale należałoby najpierw to sprawdzić, żeby nie popsuć całego systemu. To powinien być program pilotażowy w kilku uczelniach typu uniwersyteckiego, politechnicznego, szkoły muzycznej, medycznej, sportowej, humanistycznej, publicznej i niepublicznej. Zobaczmy, jak to będzie działać np. przez rok i jeśli się sprawdzi – wprowadźmy reformę we wszystkich uczelniach.
Dziękuję za rozmowę.

Autor: Anna Leszkowska

Opublikowano: 20 marzec 2021

Odsłon: 1095

Tytuł tego tekstu - „Modernizując uczelnie. Polskie szkoły wyższe po roku 1989” - świadomie nawiązuje do słynnej książki Elisabeth Dunn Prywatyzując Polskę. O bobofrutach, wielkim biznesie i restrukturyzacji pracy. Choć bowiem polskie uczelnie nie zostały w dosłownym sensie tego słowa sprywatyzowane, to bez wątpienia znalazły się po roku 1989 w quasi-rynkowej rzeczywistości, kształtowanej przez nową politykę państwa wobec sektora wyższych uczelni. Nie była ona w swoich ogólnych zarysach niczym wyjątkowym: podobne zmiany, wyrastające z filozofii New Public Management dokonywały się już wcześniej w krajach zachodnich, w odpowiedzi na kryzys welfare state.
Mówiąc najogólniej, motorem zmian w podejściu do uczelni były narastające problemy z finansowaniem rozbudowanego sektora publicznego, krytykowanego jednocześnie za niską efektywność i jakość zarządzania oraz niewystarczające nastawienie na „klienta”.

Lekarstwem na te słabości, a jednocześnie sposobem na obniżanie publicznych nakładów na uczelnie miało być wprowadzenie quasi-rynkowych narzędzi sterowania, w tym w szczególności uzależnienie wielkości finansowania od wymiernych osiągnięć, wzmocnienie profesjonalnej władzy zarządczej kosztem ciał kolegialnych oraz otwarcie na dopływ środków prywatnych czy to w postaci czesnego, czy zleceń z przemysłu (Ferlie E., Musselin Ch., Andresani G. 2008).

Jak podkreślają autorzy przywołanego opracowania, w paradygmacie NPM państwo nie tyle rządzi podmiotami publicznymi poprzez jawne określanie celów i reguł działania, ile nimi steruje poprzez ustanawianie takich warunków brzegowych i reguł gry, aby racjonalnie działające podmioty dokonywały zgodnych z oczekiwaniami wyborów.
Można co prawda założyć, że władze publiczne za główne cele działania uczelni nadal uznają dążenie do naukowej prawdy oraz kształcenie otwartych i krytycznych umysłów, jednak cele operacyjne przybierają postać wymiernych wskaźników, takich jak liczba kształconych studentów, liczebność i struktura kadry, pozycja w międzynarodowych rankingach czy intensywność pozyskiwaniu funduszy na badania naukowe itp.
Poziom tych wskaźników w danej uczelni odniesiony do otrzymanych publicznych funduszy traktowany jest jako miara efektywności. Jest również podstawą określania wielkości kolejnych alokacji finansowych.

Analizy i badania nie pozwalają jednoznacznie orzec, czy filozofia New Public Management zastosowana do wyższych uczelni faktycznie przyniosła wzrost osiąganych przez nie wyników (outcomes); pozwalają jednak z całą pewnością stwierdzić, że pozwoliła ona zmniejszyć finansowanie wyższych uczelni z publicznych środków, i to w sytuacji umasowienia wyższego wykształcenia.
Uzyskane przez różnych badaczy wyniki jednoznacznie natomiast wskazują, że kształtowane przez podejście NPM polityki państwa bardzo silnie wpłynęły na wewnętrzną organizację i procesy organizacyjne na uczelniach. O ile więc nie jest pewne czy nowe polityki przynoszą więcej odkryć naukowych i wyższej jakości kształcenie, o tyle jest relatywnie pewne, że zmieniają same uczelnie.

Niechciane efekty regulacji

Interesują mnie procesy uruchomione wewnątrz polskich uczelni przez trzy głównie czynniki: komercjalizację kształcenia, wprowadzenie opartego na wymiernych wskaźnikach udziałowego algorytmu oraz decentralizacja. Choć główne wymiary działalności uczelni są ze sobą powiązane, w pierwszym kroku proponuję przyjrzeć się osobno działalności statutowej – kształceniu i prowadzeniu badań – oraz zarządzaniu.
Traktuję rok 2018 jako cezurę, bowiem dwa lata – w tym okres przejściowy – to zdecydowanie okres zbyt krótki, żeby wypowiadać się o efektach nowej ustawy, tym bardziej, że zapowiadane są poprawki. Chciałabym jedynie postawić pytanie, czy nowa ustawa odnosiła się do najbardziej palących problemów, przed którymi stały uczelnie oraz czy pozwalała unieważnić uruchomione wcześniej dysfunkcyjne często mechanizmy i procesy?

Od roku 2010 ujawniały się kolejno wytworzone przez wcześniejsze rozwiązania problemy, takie jak nadmiar pracowników w relacji do malejącej liczby studentów, wysokie koszty nowoczesnej, wytworzonej głównie dzięki środkom europejskim infrastruktury czy słaba oferta kształcenia w językach obcych. Problemy te generowały pojawianie się bodaj jeszcze bardziej dysfunkcyjnych rozwiązań, takich jak mnożenie kierunków studiów w poszukiwaniu pensum dla pracowników, „import” zagranicznych studentów we współpracy z pobierającymi „pogłówne” pośrednikami czy publikowanie w czasopismach czy wydawnictwach oferujących płatne „umiędzynarodowienie”. Warto po raz kolejny podkreślić, że wszystkie te działania są jak najbardziej racjonalne z punktu widzenia gry, w którą uczelnie grały, choć z pewnością stanowią odstępstwo od dawnego etosu.

Skutki masowego kształcenia

Niewątpliwie efektem zamierzonym przez państwo było umasowienie wyższego wykształcenia przy jednoczesnym niezwiększaniu finansowania kształcenia z budżetu. Umasowienie kształcenia pociągnęło jednak za sobą szereg nieprzewidywanych, dysfunkcyjnych konsekwencji – takich jak wzrost zatrudnienia nauczycieli akademickich (niekoniecznie najlepszych spośród absolwentów), silne zróżnicowania między uczelniami i między wydziałami – w tym pojawienie się wydziałów masowych, skoncentrowanych na dydaktyce, uzależnienie od płatnej dydaktyki, które miało się zemścić nie tylko w wymiarze finansowym, ale i potencjału naukowego.

Wszystkie te procesy miały silny wpływ na wewnętrzny układ sił i władzy tak wewnątrz uczelni, jak i w całym sektorze. Towarzyszył temu chaotyczny i przypadkowy rozrost infrastruktury: uczelnie otrzymywały od władz samorządowych budynki nieprzystosowane do potrzeb dydaktyki i często w nie najlepszym stanie: zdobycie funduszy na kapitalne remonty graniczyło i nadal graniczy z cudem.
W tle kształtowały się i/lub ujawniały trendy, które działały w zupełnie odmiennym kierunku: kryzys demograficzny, który skądinąd nie powinien był być dla nikogo niespodzianką; trudny do policzenia, ale jednak dający się odczuć spadek wartości dyplomu wyższej uczelni itp.

Uczelnie zaczęły odczuwać oddziaływanie tych trendów już od roku 2010: niektóre z nich w całości (np. uniwersytety ekonomiczne) znalazły się w pułapce umasowienia, a inne dotknęła ona tylko w części (tj. niektóre wydziały). Tak czy inaczej, trzeba było odpowiedzieć na liczne i trudne pytania - o to, jak skompensować tracone przychody z czesnego, skąd wziąć wystarczającą dla utrzymania zatrudnienia liczbę studentów, jak utrzymać drogą infrastrukturę, która w międzyczasie zbudowana została z funduszy strukturalnych itp.

Na pewno trudno jest zaakceptować takie środki ratunkowe, jak „import” zagranicznych studentów z wykorzystaniem pojawiających się na uczelniach pośredników czy obniżanie kryteriów jakościowych tak przy rekrutacji, jak promowaniu studentów. Trzeba jednak pamiętać, że w tak ustawionych warunkach brzegowych i przy takiej macierzy wypłat uczelnie w zasadzie nie miały wyjścia: zachowywały się i zachowują racjonalnie, bowiem jako organizacje „ziemskie” potrzebują materialnych zasobów.

Faktem jest jednak, że działalność statutowa zeszła na dalszy plan: studenci, programy kształcenia, umiędzynarodowienie itp. stopniowo stawali się coraz bardziej instrumentalni wobec potrzeb organizacji (utrzymanie zatrudniania, utrzymanie dotacji itp.).

Bez rozwoju badań

Jak wielokrotnie dowodzono (Cieśliński 2016), przez cały okres od 1989 roku wszystkie mechanizmy uruchomione w polu regulacyjnym szkolnictwa wyższego koncentrowały się na dydaktyce, a impulsów zachęcających do rozwoju badań naukowych praktycznie nie było.
Brak w punkcie wyjścia (w roku 1989) dobrej infrastruktury i zaplecza techniczno-administracyjnego do prowadzenia badań, przeciążenie nauczycieli akademickich dydaktyką, brak „nagród”, a nawet oczekiwań związanych z osiągnięciami naukowymi sprawiały, że w zasadzie brakowało zachęt i przestrzeni do rozwijania działalności naukowej i badawczej; dotyczy to szczególnie wydziałów dydaktycznych, które w momencie, kiedy cele systemu szkolnictwa wyższego zostały przeorientowane w stronę nauki znalazły się w fatalnej pozycji startowej.

Wzrost nakładów na badania, choć znaczący, nie skompensował ubytku publicznych i prywatnych nakładów na kształcenie. Jak komentował jeden z najwybitniejszych specjalistów w dziedzinie polityki kształtowania szkolnictwa wyższego, „obecnie nakłady te są zbyt skromne, by zapewnić możliwość przestawienia się uczelni na finansowanie z badań, zwłaszcza w dziedzinach humanistycznych i społecznych. Zasilają się one bowiem głównie środkami z Narodowego Centrum Nauki, o którego budżet rzędu 900 mln zł konkurują wszystkie dyscypliny naukowe, a wystarcza on na zapewnienie zaledwie 15% wskaźnika sukcesu przy raczej skromnych budżetowo projektach. […]

Zasobniejsze, zwłaszcza o środki z funduszy strukturalnych Unii Europejskiej, NCBiR jest jednak silnie zorientowane na projekty technologiczne, a więc w tych obszarach aktywności akademickiej, gdzie „moce produkcyjne” w zakresie kształcenia nie podlegały tak silnie koniunkturalnej gorączce. Kryzys dotknie więc (już dotyka) przede wszystkim dyscypliny społeczne i humanistyczne” (Górniak 2015: 34)

Wnioski

Przegląd tego, co działo się w ciągu minionych trzydziestu latach, jeśli idzie o warunki funkcjonowania polskich uczelni skłania do kilku wniosków, które chciałabym sformułować – ryzykując przesadę, ale w nadziei na dyskusję – bardzo ostro.

Po pierwsze, przyczyny niezadowalającego stanu i pozycji szkolnictwa wyższego leżą w mechanizmach i regulacjach „ustawiających” jego funkcjonowanie – a nie (jedynie) w mentalności czy postawach akademików.
Warto dodać, że owe mechanizmy ulegały ciągłym zmianom, a samo podejście do tworzenia polityk mieści się w paradygmacie manipulacji warunkami brzegowymi i „macierzą wypłat”.
Obciążanie uczelni odpowiedzialnością za słabości i deficyty jest nieuzasadnione, bowiem w zadawanych im warunkach zachowywały się one racjonalnie. Działanie wbrew uruchamianym systemom zachęt i mechanizmom wymagałoby od uczelni ogromnego samozaparcia, którego nie mamy prawa od żadnych instytucji w normalnych warunkach oczekiwać.

Po drugie, nowa ustawa (z 2018 roku) została przygotowana przy analogicznym podejściu i tej samej teorii zmiany społecznej, o czym świadczy choćby to, że algorytm udziałowy pozostał w niezmienionej postaci – choć oczywiście znowu zmieniono kilka wskaźników, oraz wydzielono trzy osobne pule (dla uczelni badawczych, pozostałych uczelni akademickich oraz wyższych szkół zawodowych).
Czy naprawdę można się spodziewać, że tym razem się uda, czy też raczej „podryfujemy” w jakąś inną, nieprzewidzianą stronę?

Po trzecie, między uczelniami a władzą publiczną oraz w dużej mierze w samym środowisku akademickim toczy się nie dyskusja, a gra.
W grze idzie o wygraną czy też ogranie przeciwnika, a nie o jakiś zewnętrzny wobec niej cel. Nie dyskutuje się więc o celach, a jedynie optymalizuje, z lepszym lub gorszym skutkiem, poszczególne parametry.
Doprowadziło to do instrumentalizacji misyjnej działalności uczelni, zaniku planowania strategicznego i dominacji doraźności.

Dobitnie pisze o tym Jerzy Axer: „środowisko akademickie skupione na dostosowywaniu się do rygorów wynikających z procesu bolońskiego i wabione złudnymi w istocie obietnicami menedżerskich i ekonomicznych usprawnień traci często z pola widzenia ten problem, który uważam za zasadniczy. Każda instytucja, która chce mieć wpływ na swój los i nie myśli o sobie tylko w kategoriach zależności od sił zewnętrznych, musi planować swój rozwój i wyobrażać sobie swoją przyszłość.
Instytucja uniwersytetu, która od siedmiuset lat odwołuje się do pojęcia autonomii, ma szczególne powody, żeby nie godzić się na bycie wyłącznie przedmiotem w procesie przemian. To jednak oznacza, że nasze środowisko nie może oczekiwać rozwiązania problemów przez obronę status quo i doraźnych interesów oraz szukać alibi w zewnętrznych ograniczeniach i utrudnieniach”.

Uniwersytet w swoim wymiarze duchowym istnieje tylko za sprawą wspólnoty, która podtrzymuje w swoich działaniach wartości, na których jest on ufundowany. Organizacja uniwersytetu, która jest tak chętnie zmieniana i reformowana, może oczywiście mniej lub bardziej utrudniać zgodne z etosem akademickim postępowanie, ale nie dotyka istoty uniwersytetu.
Prawdziwym zagrożeniem jest więc właśnie erozja etosu dokonująca się nie pod naciskiem zewnętrznych aktorów, ale za sprawą „etycznego opromienienia” innego systemu motywacji. Myślę, że większość z nas zdaje sobie sprawę, że tylko my sami, jako autonomiczna społeczność, możemy odwrócić ten trend.
Anna Giza-Poleszczuk

Powyższy tekst jest skrótem obszernego artykułu prof. Anny Gizy-Poleszczuk „Modernizując uczelnie. Polskie szkoły wyższe po roku 1989” przygotowanego na seminarium pt. „Co się dzieje z uniwersytetem?”, które obyło się 25.02.21 na platformie OEES EduLab w ramach Open Eyes Economy Hub.

Całość tekstu do pobrania pod adresem: https://oees.pl/edu-lab/

Tytuł, śródtytuły oraz wyróżnienia pochodzą od Redakcji.